Периодизация психического развития ребенка лисина
Концепция генезиса общения М. И. Лисиной — теория, раскрывающая механизмы генезиса общения у детей. Концепция раскрывает понятие общения, указывает на роль общения в психическом развитии ребёнка, описывает четыре ведущих формы общения ребёнка со взрослым. Разработана советским психологом М. И. Лисиной в 1974 году[1][2].
Характеристика общения[править | править код]
Определение[править | править код]
В своих трудах М. И. Лисина определяет общение как «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата»[3]. Важно, что в общении принимают участие обе стороны, оба участника являются субъектами. В процессе общения люди обращаются друг к другу в расчёте получить ответ, так что, если ребёнок слушает взрослого, проявляет интерес, смотрит в глаза, можно быть уверенными, что происходит общение. Общение рассматривают как одну из сторон совместной деятельности[4] или собственно коммуникативную деятельность[5].
Структура коммуникативной деятельности[править | править код]
- Предмет — другой человек.
- Потребность в общении возникает в связи со стремлением ребёнка познать себя через познание других.
- Коммуникативные мотивы отражают то, ради чего совершается общение.
- Действия общения (отдельные акты) разделяют на инициативные и ответные.
- Задачей общения является цель, достижение которой преследуется с помощью конкретного коммуникативного акта.
- Средства — операции, служащие для осуществления общения.[6]
Функции общения[править | править код]
- построение коллективной деятельности с целью достижения наибольшей её эффективности;
- установление межличностных отношений, в которых осуществляется формирование личности;
- межличностное познание[3].
Роль общения в психическом развитии[править | править код]
Развитие ребёнка, согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, происходит путём усвоения социокультурного опыта. Носителем этого обобщённого опыта является взрослый, следовательно, общение с ним — неотъемлемая часть процесса развития ребёнка.
Тому можно привести следующие доказательства:
- случаи диких детей (так называемых детей «Маугли»): существование маленького ребёнка вне человеческого общества делает невозможным его становление в качестве представителя человеческого рода (влечёт за собой изменение пути психического развития);
- феномен госпитализма и его последствия: пребывание маленького ребёнка в больничных условиях или в детском доме в отсутствии близкого взрослого приводит к нарушению развития;
- эффект специально организованного опитимизирующего воздействия (демонстрация влияния общения на развитие путём формирующего эксперимента).[7]
Эксперимент состоял в выявлении влияния интенсификации общения взрослого с детьми в возрасте от 2 до 4 мес. на ускорение процесса их развития. Экспериментатор общался с детьми: ласкал их, разговаривал, поглаживал и т. д. на 7 — 8 мин больше, чем это делали с детьми из контрольной группы. В результате эксперимента были получены значимые различия в пользу детей, подвергавшихся экспериментальному воздействию, по следующим показателям:
- длительность занятий с игрушками;
- разнообразие действий;
- радость и удовольствие от манипуляций с игрушками;
- исследовательская активность;
- большинство сложных действий по сравнению с простыми.[3]
На более поздних стадиях развития влияние общения наблюдается в сферах любознательности, эмоциональных переживаний, формировании привязанности, овладения речью.
Таким образом, взрослый для младенца является необходимым источником всевозможных стимуляций: зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, эмоциональных, а также транслятором опыта, и источником истинно человеческих задач (таких как, например, научиться говорить), которые побуждают ребёнка к развитию[3].
Возникновение общения у ребёнка[править | править код]
Коммуникативная деятельность, как и любая другая, возникает на основе потребности и её опредмечивания. Потребность в общении в качестве жизненно необходимого процесса возникает у ребёнка не сразу при рождении. Об этом можно судить по внешним проявлениям.
В течение первых двух недель обращение взрослого не вызывает никакой реакции ребёнка (только сосредоточение в момент кормления). С третьей недели в присутствии взрослого у ребёнка наблюдается ориентировочно-исследовательская активность. На четвёртой неделе присутствуют ответная улыбка и позже улыбка по собственной инициативе. На втором месяце у ребёнка формируется некоторый комплекс поведенческих проявлений («Комплекс оживления»), свидетельствующий о возникновении у него потребности в общении со взрослым. При этом поэтапно возникают следующие особенности: 1) внимание ребёнка при общении направлено на взрослого, 2) ребёнок проявляет эмоции по отношению ко взрослому, 3) сам проявляет инициативу и привлекает внимание взрослого, 4) способен улавливать отношение взрослого и воспринимает его как оценку.[8]. Таким образом, целью общения становится познание себя через другого.
Потребность в общении возникает в результате опережающей инициативы взрослого, который с первых дней жизни воспринимает ребёнка как любимого человека, как личность, владеющую сознанием. Ребёнок открывает для себя свойства субъектности, личностности — своей и взрослого — с возникновением потребности в общении и в результате общения.
Потребность в общении со сверстниками формируется ближе к третьему году жизни[9].
Средства общения[править | править код]
Средствами общения являются операции, посредством которых человек воздействует на партнёра по общению.
Выделяют 3 основных категории средств, которые осваиваются поэтапно:
- экспрессивно-мимические (мимика: взгляд, улыбка и другие выражения чувств на лице; выразительная жестикуляция; экспрессивные вокализации);
- предметно-действенные (позы, локомоции, действия с предметами или их изображение в процессе совместной предметной деятельности ребёнка и взрослого);
- речевые (необходимые условия для возникновения речи на втором году жизни: близкий эмоциональный контакт со взрослым до года, наличие совместной деятельности со взрослым на границе между первым и вторым годом и «голосовое» взаимодействие, при котором сочетаются словесные обращения взрослого и доречевые вокализации ребёнка).[10]
Развитие общения[править | править код]
Развитие общения от момента возникновения вплоть до школьного возраста происходит путём смены ведущей формы общения как совокупности черт, характеризующих коммуникативную деятельность.
Основными параметрами для выделения формы общения являются:
- возраст, в котором данная форма становится ведущей, то есть обеспечивает развитие наиболее важных для этого этапа психических процессов;
- место общения в системе деятельностей;
- содержание потребности, которая удовлетворяется путём общения;
- мотивы, побуждающие к общению;
- средства общения, преобладающие на данной стадии.
Формы общения[править | править код]
- Ситуативно-личностная.
Возраст — с момента возникновения общения до 6 месяцев.
Место — центральное место в жизни ребёнка, общение обеспечивает выживание и удовлетворение всех базовых потребностей.
Непосредственно общение удовлетворяет потребность ребёнка в доброжелательном отношении к нему.
Мотив общения — личностный (взрослый — объект познания, источник ласки и безусловной любви).
Средства — экспрессивно-мимические.
В ходе этого периода происходит развитие перцептивных функций, подготовка к овладению хватанием.
- Ситуативно-деловая.
Возраст — 6 месяцев до 3 лет.
Место — общение как средство совместной предметной деятельности ребёнка со взрослым.
Остаётся потребность в доброжелательном внимании и добавляется потребность в сотрудничестве.
Мотив — деловой (взрослый необходим для организации и поддержания игры, помощник, образец действий с предметами).
Средства — предметно-действенные.
- Внеситуативно-познавательная.
Возраст — 3 — 4 года.
Место — общение разворачивается в ходе познания ребёнком окружающего физического мира, в самостоятельной и совместной со взрослым деятельности.
К потребностям, побуждающим к общению на предыдущих двух стадиях, прибавляется потребность в уважении.
Мотив — познавательный (взрослый представляется как партнёр по обсуждению феноменов окружающего мира, источник знания).
Средства — речевые операции.
Возникает возможность получать от взрослого информацию не связанную с актуальной ситуацией (внеситуативные знания), что способствует развитию наглядных форм мышления
- Внеситуативно-личностная.
Возраст — 5 — 6 лет.
Место — общение складывается из отдельных эпизодов и разворачивается в ходе ориентации ребёнка в социальном мире.
В спектре потребностей, побуждающих к общению, возникает потребность к сопереживанию и взаимопониманию.
Мотив — личностный (взрослый выступает как источник социально-нравственных норм, умений и знаний).
Средства — речевые операции.
За счёт этой формы общения ребёнок усваивает ценности, формируется готовность ребёнка к школе в мотивационной, интеллектуальной и коммуникативных направлениях. Новые формы общения обогащают имеющийся у ребенка репертуар, занимая приоритетное положение. Приоритетность форм общения, связанная с характером ведущей деятельности, которую они обслуживают, становится элементом специфики психологического возраста. Переход с одной формы общения на другую происходит из-за рассогласованности текущего уровня общего психического развития ребёнка и уровня развития его коммуникативной сферы.[11]
Критика[править | править код]
Концепция М. И. Лисиной имеет большой значение для развития отечественной психологии[12] и становится предметом научных дискуссий.
Одним из предметов дискуссии стало высказывание об общении как деятельности. Д. Б. Эльконин высказал предположение о том, что предмет исследования М. И. Лисиной было вовсе не общение как деятельность, а «состояние любви» как фундаментальная составляющая общения. А также он подчёркивает, что в коммуникативной деятельности происходит не пользование готовыми структурами, а ориентировочная активность, направленная на опробование и преобразование человека.
В. И. Слободчиков подчёркивал ограниченность понимания общения, принятого в данной концепции, так как не было проработано понятие «связи» между ребёнком и взрослым, которая устанавливается путём общения.[13].
Примечания[править | править код]
- ↑ Детская психология // Лисина М. И.
- ↑ Вопросы психологии // Мая Ивановна Лисина (некролог), 1983, с. 166—167
- ↑ 1 2 3 4 Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1986. — С. 9, 14, 23, 30, 79-80.
- ↑ Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для студентов факультетов психологии университетов / Г. М. Андреева. — Москва : Издательcтво Московского университета, 1980. — С. 95.
- ↑ Смирнова Е. О. Концепция генезиса общения М. И. Лисиной / Е. О. Лисина // Теоретическая и экспериментальная психология. — 2009. — Т.2, № 2. — С. 35.
- ↑ Мишина Е. В. Анализ ситуации психологического консультирования с точки зрения категории «общения» / Е. В. Мишина // Теоретическая и экспериментальная психология. — 2009. — Т.2, № 2. — С. 88.
- ↑ Мещерякова С. Ю. Психология младенчества с позиции концепции М. И. Лисиной / С. Ю. Мещерякова // Теоретическая и экспериментальная психология. — 2009. — Т.2, № 2. — С. 44.
- ↑ Карабанов О. А. Возрастная психология. Лекции. — М.: МГУ имени М. В. Ломоносова, 2011. — С. 160.
- ↑ Обухова Л. Ф., Павлова М. К. Концепция М. И. Лисиной и современная психология: перекличка идей / Л. Ф. Обухова, М. К. Павлова // Культурно-историческая психология — 2009. — № 2. — С. 120.
- ↑ Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / — Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп
.— СПб.: «Детство-пресс», 2005. — С. 32. - ↑ Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1986. — С. 9, 14, 23, 30, 79-80.
- ↑ Смирнова Е. О. Значение концепции общения М. И. Лисиной для отечественной психологии // Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 87—92.
- ↑ Ермолова Т. В. М. И. Лисина и современная детская психологи / Т. В. Ермолова // Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 112—114.
Литература[править | править код]
- Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986.
- Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997.
Ссылки[править | править код]
- Ермолова Т. В. Вопросы психологии: М.И. ЛИСИНА И СОВРЕМЕННАЯ ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1999). Дата обращения 15 декабря 2018.
- Рузская А.Г. Общение, личность и психика ребёнка (1997). Дата обращения 15 декабря 2018.
Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина — возрастная периодизация развития ребёнка от рождения до 17 лет, разработанная советским психологом Д. Б. Элькониным. Периодизация Эльконина является общепринятой в российской возрастной психологии[1][2].
Критерии периодизации[править | править код]
В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста.
Согласно Л. С. Выготскому, возрастной период характеризуется своей социальной ситуацией развития — совершенно своеобразным, специфическим для данного возраста, исключительным, единственным и неповторимым отношением между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.[3]
Структура психологического возраста включает в себя так же такой компонент как ведущая деятельность. Посредством ведущей деятельности происходит развитие других видов деятельности ребёнка и обеспечивается появление психологических новообразований. Возрастные новообразования — новый тип строения личности и деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на конкретной возрастной стадии и которые определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.[4]
Ребёнок в процессе своего развития находится во взаимодействии с окружающими его предметами и взрослыми. Использование ведущей деятельности в качестве критерия периодизации позволяет выделить две системы деятельности: «ребёнок — общественный предмет» и «ребёнок — общественный взрослый». Физические свойства предметов не содержат в себе информацию об общественном происхождении предметов, о выработанных способах действий с ними. Для понимания способов действий с общественным предметом, для воспроизведения общественного опыта физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры, а носителем этих способов является взрослый человек. В процессе усвоения общественно выработанных способов действий с предметами происходит всестороннее интеллектуальное развитие ребёнка и формирование его как члена общества. Взрослый выступает перед ребёнком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определённых видов общественной деятельности, осуществляющий определённые задачи и подчиняющийся определённым нормам. В то же время, из внешних свойств деятельности взрослого не следуют её задачи и мотивы: она для ребёнка воспринимается как преобразование или производство предметов. «Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе её осуществления».[3]
Соответственно этим двум системам(«ребёнок — общественный предмет» и «ребёнок — общественный взрослый») Эльконин выделяет 2 линии развития ребёнка: операционно-техническую и мотивационно-потребностную. Соотношение динамики развития каждой из этих линий лежит в основе выделения возрастных периодов.
Таким образом, каждый возраст в периодизации Д. Б. Эльконина может быть описан через социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразования.
Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина[править | править код]
Согласно Д. Б. Эльконину всё детство разделяется на 3 эпохи. Переход от одной эпохи к другой происходит в результате кризиса, в котором разрешается движущее противоречие между уровнем развития двух сфер: развитые операционно-технические способности не соответствуют наличествующей мотивационной сфере ребёнка. Каждая эпоха состоит из 2 периодов, различающихся тем, какая система является преобладающей: первый период внутри каждый эпохи связан с развитием мотивационно-потребностной сферы, а второй — операционно-технической. Кризис при переходе от одного периода к другому внутри эпохи связан с несоответствием сформировавшихся мотивов и потребностей с теми возможностями реализации деятельности, которые есть у ребёнка. В периодах можно выделить более мелкие единицы — фазы.
В периодизацию не включено пренатальное развитие, так как в этом периоде действуют другие механизмы развития (органического созревания).
Эпоха раннего детства (0-3 лет)[править | править код]
Данная эпоха начинается с кризиса новорожденности. Кризис порождается противоречием между полной беспомощностью ребёнка и его зависимостью от близкого взрослого с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, с другой. Разрешение кризиса происходит к 2 месяцам и связано с появлением индивидуальной психической жизни и потребности в общении (комплекс оживления).
Период младенчества (2 месяца-1 год)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: связанность, «слитость» ребёнка с матерью, все формы активности младенца опосредованы взрослым; ребёнок вплетён в деятельность ухаживающего взрослого. Эту ситуацию развития называют ситуацией «Пра-Мы».
- Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение с взрослым (мотивационная сфера)
- Новообразования: ходьба, эмоционально-заряженные представления, открытие своего физического Я (понимание своего облика в зеркале), выделение себя в мире людей.
Выделяют раннее и позднее младенчество. В раннем младенчестве основной формой общения является ситуативно-личностная, и развивается преимущественно восприятие. В позднем же младенчестве появляется ситуативно-деловое общение и большее развитие происходит в сфере моторных функций (локомоторные и мануальные действия).
Период младенчества заканчивается кризисом одного года. Ребёнок ещё не владеет необходимыми операционно-техническими средствами, чтобы осуществлять деятельность, соответствующую его сформированным мотивам. У ребёнка создаётся основа для выделения самого себя в мире людей, мотивы становятся автономными.
Период раннего детства (1-3 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: распад «Пра-Мы», появление относительной самостоятельности и автономности в передвижении, возрастающий интерес к предметам приводит к необходимости изменения привычных средств общения, взрослый теперь воспринимается не как посредник между ребёнком и окружающим миром, а как помощник при их взаимодействии.
- Ведущая деятельность: предметно-орудийная, взаимодействие с предметами как с социальными орудиями (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: речь; открытие себя в качестве субъекта деятельности — стремление самостоятельно выполнять деятельность, которую выполняет взрослый, появление местоимения «Я»; чувство гордости за свои достижения.
Период раннего детства так же делят на две фазы, граница между которыми проходит примерно в возрасте 1,5-1,8 лет. В первой фазе в основном развивается импрессивная речь ребёнка (происходит усвоение слов, названий предметов;), а во второй фазе преимущественное развитие происходит в сфере экспрессивной речи(ребёнок начинает говорить слова, пытается строить предложения, то есть сам использует речь для взаимодействия с окружающими людьми). Ранний возраст (и эпоха раннего детства, соответственно) заканчивается кризисом 3 лет — кризисом «Я-сам». ребёнок открывает себя как субъект деятельности, поэтому в течение кризиса происходит перестройка отношений между ребёнком и взрослым в пользу большей автономии ребёнка. Этот кризис обладает яркой симптоматикой: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму.
Эпоха детства (3-11 лет)[править | править код]
Период дошкольного детства (3-7 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: распад совместной деятельности с взрослым; поведение взрослого выступает образцом, который моделируется ребёнком в совместной со сверстником деятельности.
- Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра (мотивационно-потребностная сфера).
- Новообразования: преодоление эгоцентризма, усвоение первых этических категорий добра и зла, развитие произвольности поведения, формирование наглядно-образного мышления, появление первичной иерархии мотивов, открытие себя в качестве носителя внутреннего мира, возникновения внутренней позиции школьника (высокая познавательная мотивация, желание учиться), знаково-символическая функция сознания (возможность использовать один предмет в качестве заместителя другого).
Переход от дошкольного детства к следующему периоду происходит вследствие преодоления кризиса 7 лет. Этот кризис связан с формированием внутренних переживаний, опосредующих отношение ребёнка к миру. Основные симптомы кризиса:
- потеря непосредственности: появляется дополнительное обдумывание последствий своих действий, его переживания и желания не соответствуют поведению, у ребёнка появляются секреты.
- манерничание: ребёнок в некоторых ситуациях начинает играть определённую роль, что-то из себя изображая;
- феномен «горькой конфеты»: мотив соблюдения правил становится сильнее мотива получить желаемое. Ребёнок может не радоваться тому, что получил нечестно.
Младший школьный возраст (7-11 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: изменение привычной формы жизни ребёнка, появление нового взрослого — социального взрослого. Две линии развития отношений: «ребёнок-близкий взрослый» и «ребёнок- социальный взрослый».
- Ведущая деятельность: учебная, направлена на овладение универсальными способами действий в системе научных понятий (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия, планирование, формирование воли, интеллектуализация психических функций, знаковое опосредование психических процессов, теоретическое мышление.
Завершается данный период (и эпоха детства) кризисом 12 лет. Происходит изменение представления ребёнка о себе в связи с началом полового созревания и появлением способности к рефлексии своих чувств и действий.
Эпоха подростничества (12-17 лет)[править | править код]
Младший подростковый возраст (12-15 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: общей характеристикой является расширение сферы социальной активности и изменение отношений с учителями, сверстниками, родителями. Переход в среднюю школу сопровождается увеличением числа и разнообразия преподавателей, с которыми необходимо выстраивать отношения; отношения со сверстниками выходят за рамки учебной деятельности. Оформляются подростковые сообщества, в которых осваиваются нормы социальной жизни, нравственные нормы регуляции отношений.
- Ведущая деятельность: интимно-личностное общение, направленное на познание другого человека, себя, межличностных отношений, на усвоение норм социального поведения (мотивационно-потребностная сфера).
- Новообразования: чувство взрослости, возникновение личностной рефлексии, и на её основе самосознания, открытие своего «Я».
Кризис 15 лет связан с необходимостью изменить своё место с обществе в связи с новым пониманием себя. У ребёнка к этому возрасту появляется желание видеть себя в роли взрослого, он хочет, чтобы к нему относились как к взрослому, а родители (и другие взрослые в окружении) оказываются ещё не готовы к этому.
Старший подростковый возраст (15-17 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: изменение характера учебной деятельности, она приобретает характер деятельности по самообразованию, подросток среди многообразия секций, курсов, возможных профессий, репетиторов и хобби находится перед профессиональным выбором.
- Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, которая предполагает овладение системой научных понятий в рамках предварительного профессионального самоопределения, приобретение профессиональных знаний и умений (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: профессиональное и личностное самоопределение, система ценностных ориентаций.
Эпоха подростничества завершается кризисом 17 лет, который связан со вступлением ребёнка во взрослую жизнь, сменой стиля жизни, вида деятельности, и круга общения.
Выделение общих закономерностей развития после 17 лет оказывается очень затруднительным из-за огромного многообразия тех жизненных путей, которые может выбрать человек.
Примечания[править | править код]
Литература[править | править код]
- Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии, 1971, № 4
- Выготский Л. С. Проблема возраста.// Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984. Т. 4
- Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. — 2005.
См. также[править | править код]
- Нормативные кризисы развития
- Возрастная периодизация
- Психосоциальное развитие
- Психосексуальное развитие
- Эльконин, Даниил Борисович
- Нормативные кризисы развития
