Особенности социального развития ребенка сироты

В последнее время интерес современных ученых направлен на проблемы социально-психологического развитию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Изучаются особенности социально-психического развития ребенка в условиях материнской депривации, при помещении в учреждения интернатного типа, различные аспекты социального сиротства, практические аспекты социально-трудовой адаптации, подготовки к семейной жизни, жизненному и профессиональному самоопределению, социально-педагогической адаптации в учреждениях профессионального образования.

Традиционно формой устройства детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей, являются учреждения интернатного типа. В интернатных учреждениях не созданы условия для полноценного формирования личности, не имеется основы для оптимального включения воспитания в общественную жизнь страны [5, с. 30].Поэтому все больше в России начало появляться детских домов семейного типа. В таких домах существует определенный воспитательный процесс, который позволяет развивать детей, каждого ребенка в целом, в новых условиях жизни. Воспитание максимально приближено к к условиям семейного воспитания, при этом каждого ребенка включают в различные виды деятельности. Другими словами, детские дома семейного типа — это качественно новая развивающая система воспитания, гуманистическое устройство которой создает оптимальный фон и основу для саморегуляции, как воспитанников, так и воспитателей в их повседневном взаимодействии, обеспечивающие развитие у каждого ребенка — сироты способности самостоятельно строить жизнь, достойного человека [6, с. 12].

Однако система такого воспитания не решает многих социально-психологических проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Воспитанники таких воспитательных учреждений имеют специфические и различные комплексы социально-психологических черт: слабая ориентированность на будущее; сниженная самооценка; несформированность избирательности в отношении к миру, взрослым и сверстникам; несамостоятельность поведения и ситуативность мышления; ослабленное здоровье, как физиологическое, так и психологическое, высокий уровень заболеваемости; достаточно низкое, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, интеллектуальное развитие из-за нарушения работы центральной нервной системы. Как одну из главных причин возникновения эмоциональной напряженности и отклоняющегося поведения, педагоги рассматривают депривацию. Открытие феномена депривации оказалось настолько важным, что породило целое направление в науке, существующее и развивающееся и в настоящее время [15, с. 231].

В русский язык данный термин пришел от английского слова — deprivation — означает «утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Депривация – общее обозначение для всех случаев эмоционального состояния и поведения, в основе которых лежит неудовлетворенность человека его жизнью. На русский язык это слово переводится также как «обездоленность, лишенность, безысходность, потерянность, ненужность». Чехословацкие исследователи И.Лангмейер и 3.Матейчик депривацией называют состояние, возникшее в результате определенных жизненных ситуаций, когда субъект лишен возможности удовлетворять свои человеческие потребности в достаточной мере и достаточно долгое время. Более лаконичное определение находим у известного английского психолога Д.Хэбба: это состояние, связанное с биологически полноценной, но психологически недостаточной средой[10, с. 347].

Все негативные черты необходимо менять и уделять огромное внимание данной проблеме, которая является актуальной в современном мире. Исследованием данной проблемой занимаются многие зарубежные и отечественные специалисты: Н.П. Ивановой, П. Котли, Н.Н. Максимова, И.И. Осиповой, В.Н. Ослон, Н.Ф. Рыбаковой. Результаты данных исследований свидетельствуют о том, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, имеют своеобразную и иную картину социально-психологического развития, чем дети, воспитывающиеся в семье.

К концу первого года жизни начинает осваивать действия с предметами. До этого он рассматривал игрушки, теперь использует их целенаправленно. Данное целенаправленное использование является едущей деятельностью. Овладение действия с предметами не только развивает движение ребенка, но и обеспечивает его первоначальное знакомство с миром. Особенно важными являются действия с предметами-орудиями, еда с помощью ложки, использование игрушечного молотка, черкание карандашом и т д. [16, с. 68]. Если ребенок в раннем детстве не взаимодействовал активно с игрушками, то его практическое мышление является слаборазвитым. Подобное мышление имеют дети-сироты, воспитывающиеся в детских домах и живущие в недостаточно богатом впечатлениями и переживаниями мире.

При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяются три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуационно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.

Примерно к пяти годам складывается ситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяется на более существенные свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченный опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в разновидностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и разрешить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество: он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательным мотивом общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве — ситуативно- личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, интересы распространяются на мир людей, поступки, человеческие качества, отношения. Поэтому дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, чувствуют острую потребность во взрослом, в доброжелательном отношении к себе. Если они не находят данные аспекты, то могут проявляться девиантные формы поведения, чтобы привлечь к себе внимание [7, с. 135].

В дошкольном возрасте общение с взрослыми уже не ограничивается ситуациями совместного действия, а выходит за его пределы. Становиться возможным обсуждения с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящимся к разнообразным играм жизни. Благодаря этому у него формируется опыт пользоваться чужим опытом, советом. Существенную роль начинает играть общение со сверстниками [1, с. 14].Дети, воспитывающиеся без родителей, имеют скудный опыт общения со взрослыми, опыт познавательного общения отсутствует вообще. Происходит это в связи с тем, что воспитатель не может уделить внимания на каждого ребенка, выслушать вопросы индивидуально каждого.

Подростковый возраст – последний период пребывания большинства детей в учреждении интернатного типа. Трудный и критический, для любого человека, он таит особые опасности для воспитанников детских домов. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношения с окружающими людьми. Эти отношения связаны с устойчивыми и определёнными свойствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребёнка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Основным показателем, определяющим уровень социальной адаптации подростков, является их учебная деятельность. У воспитанников детских домов и интернатов в подростковом возрасте значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нарушениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах), бродяжничестве, воровстве и других 90 формах девиантного (отклоняющегося от нормы) поведения. Для них характерны искажения в общении со взрослыми. Подростки лишены важного для их психологического благополучия переживания своей необходимости и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, переживаний ценности другого человека, глубокой привязанности к людям [14, с. 144].

В подростковый период ребенок начинает стремиться к свободе и независимости. И ему важно осознавать, что эта свобода “завоевана” им, а не предоставлена взрослым. Отрицательное поведение подростка – негативизм, грубость, нарушение многих правил и требований, воспринимаются взрослым как некоторое зло, свойственное данному возрастному периоду [13, с. 54].

Регламентированная жизнь детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме не способствует свободному поведению. Жизненный цикл каждого ребенка в таком учреждении расписан педагогами, что препятствует формированию самостоятельности и ответственности у детей-сирот [11, с. 37]. Также более важным становится поиск смысла жизни, выбора будущей профессиональной деятельности. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, поиск себя и своего места в обществе становится затруднительным. Это связано с однообразием межличностных контактов, ограниченного социального пространства и отсутствием реального примера.

Каждый период жизни человека связан с определенным видом деятельности, которое соответствует психологическому развитию. Данные виды деятельности называют ведущими. Термин был выдвинут А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано важнейшие психические новообразования:

• Младенчество — эмоциональное общение с взрослым.

• Ранний возраст — предметно-эрудированная деятельность.

• Дошкольный возраст — игра.

• Младший школьный возраст — учебная деятельность.

• Подростковый возраст – формирование взаимоотношений со сверстниками и с обществом в целом.

• Юношеский возраст – профессиональное обучение или трудовая деятельность.

Каждая ведущая деятельность соответствует определенной форме воспитания и обучения.

У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, все виды деятельности происходят с искажением. Когда воспитанники начинают самостоятельную жизнь, то оказываются не готовы к ней. Воспитанники детского дома часто оказываются в условиях недостаточности или специфичности социальных контактов, несоответствующих возрасту индивидуальной особенности детей. Дети, в закрытых учреждениях, часто отличаются от своих сверстников замкнутостью, недоверием к окружающему миру. Тяжесть последствий социальной депривации и трудностей компенсации зависит от возраста, в котором ребенок лишился полноценных и устойчивых социальных отношений, а также от продолжительности и глубины нарушения контактов [3, с. 37]. Следует отметить, что со временем последствия социальной депривации могут быть частично преодолены. Степень доверия, в котором ребенок проникается к миру, другим людям и самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой о нем заботе. Если младенец получает все, что ему нужно, и не испытывает дискомфорта, если его потребности быстро удовлетворяются, ели с ним постоянно разговаривают и играют, достаточно его ласкают, то он начинает считать, что мир уютное место, а люди достойны любви и доверия [8, с. 97].

Ребенок, который в первые годы своей жизни получил достаточно внимания, является эмоционально уравновешенным, доверяет людям, умеет устанавливать социальные контакты. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существует прошлый негативный опыт, который не дает им установить прочные социальные связи [4, с. 32].Также у ребенка отсутствует чувство безопасности и защищенности, которое связано с привязанностью к матери.

Привязанность — это устойчивые эмоционально-психологические связи ребенка с любящими людьми. Она проявляется по отношению к людям, которые заботятся о ребенке, удовлетворяют его потребности и обеспечивают ему эмоциональную комфортность [9, с. 55].Способность к любви и привязанности ˗ фундаментальная характеристика нормального развития, которую называют в качестве критерия психического здоровья все крупные ученые и психотерапевты, начиная с Фрейда. Неизбежная нестабильность и многочисленность социального окружения в сиротских учреждениях, отсутствие ключевой фигуры, принимающей на себя заботу о ребенке, сопровождающей его на протяжении жизни, обеспечивая чувство стабильности, надежности и защищенности, создает крайне неблагоприятные условия для формирования привязанности и эмоционального развития ребенка, способствует разрушению естественного стремления ребенка к близости и любви [2, с. 205].

Недостаток материнской любви искажает привязанность. У детей можно наблюдать боязливость, высокую тревожность, сниженную самооценку. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, тревожность является условием пережитой психологической травмы. Также дети, пережившие насилие, отличаются повышенным уровнем тревожности, частыми эпизодами депрессии, неумением устанавливать эмоциональные и физические границы в общении, нарушенной полоролевой идентификацией [12, с. 171]. Этой же причиной вызваны неуверенность в себе и трудности в преодолении сложных ситуаций.

Данные негативные факторы можно изменить с помощью воспитательного подхода, который перестраивает отношения взрослых и детей. Воспитательный подход должен осуществляться разные направления. Должен охватывать физическое воспитание, трудовое, нравственное и патриотическое.

Таким образом, исследования многих ученых свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности. И более того, есть все основания полагать, что именно психологический фактор является причиной не только социальный и психологических, но и соматических отклонений, которые возможно скорректировать посредством арт-терапевтических технологий.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Волчек, Н.А. Сиротский синдром //Социальная защита / Н.А. Волчек, 2007. — №9 — 211 с.

2. Галасюк, И.Н. Психология социальной работы / И.Н.Галасюк, О.В.Краснова, Т.В.Шинина. — М., 2013. — 304 с.

3. Дорохова, Т. С. Социальная адаптация детей, оставшихся без попечения родителей, к замещающей семье // Инновационная направленность обучения и воспитания в системе образования Екатеринбурга: материалы XVII городских педагогических чтений / под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. — Екатеринбург: МБУ ИМЦ «Екатеринбургский дом учителя», 2011. — 77 с.

4. Зубкова, Т. С. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семьи: учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб. заведений/ Т. С. Зубкова, Н. В.Тимошина. -2-е изд., стер. — М.: издательский центр “Академия”, 2004. — 224 с.

5. Морозова, Е. И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам 2-е., изд., стереотип / Е.И. Морозова. — М.: Изд. НЦ ЭНАС, 2005. -56 с.

6. Одинцова, А. Н., Шамахова, Н. Н. Детский дом семейного типа (Под ред. Проф.А.А. Коробейниковой) / А.Н. Одинцова, Н.Н. Шамахова. — Вологда: ВИРО,2010. — 112 с.

7. Орсаг, Ю.В. Проектирование содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации: Дисс. к.пед.н./ Ю.В. Орсаг. ˗ Вологда, 2007. ˗ 230 с.

8. Пособия для воспитателей и учителей «Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме», автор-составитель: Худенко Е.М., М.: Аркти, 2005. — 103 с.

9. Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Психология сиротства. Дети без семьи / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. — М., 2005. — 400 с.

10. Социальная политика: Толковый словарь / Общ. ред. Н.А. Волгин; Отв. ред. Б.В. Ракитский. — М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 2002. — 453 с.

11. Социально-педагогические технологии работы с детьми / Авт.-сост. С.А. Миронов. — М., 2014. — 289 с.

12. Социально-педагогические технологии работы с «трудными» детьми / Авт.-сост. М.А. Павлова. ˗ Волгоград: Учитель, 2014. — 232 с.

13. Социальный педагог: педагогический опыт и методы работы: учб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Ю.В. Василькова . — 3-е изд., доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 208 с.

14. Успешное замещающее родительство: книга для приемных родителей / Авторы-составители: Е.В. Трофимова, О.Н. Хахлова. — Уфа, 2015. — 200 с.

15. Фурманов, И.А., Фурманова, Н.В. Психология депривированного ребенка. Пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. — М.: Владос, 2009. — 357 с.

16. Черепухина, Г.В., Чезянов, А. Ф. Хрестоматия «Защита детства». Часть I. Дети сироты / Г.В. Черепухина, А.Ф. Чезянов. — Вологда: Русь, 2008. — 70 с.