Особенности развития речи ребенка с нарушением слуха

1.7.1. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.

Овладение
глухими детьми устной речью является
важнейшей задачей специальной школы.
Это объясняется важной ролью устной
речи как наиболее употребительного
средства общения, как основы владения
словесным языком, как инструмента
мышления. Проблема формирования устной
речи у глухих детей рассматривалась
такими учеными, как Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина,
В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева,
Л. П. Назарова, Т. В. Пелымская и многих
других сурдопедагогов. Ученые, начиная
с Л.С. Выготского, рассматривают овладение
глухим устной речью как основной путь
компенсации нарушений слуха, как
необходимое условие развитие личности
глухого, его успешной социальной
адаптации.

Речевое
развитие детей с нарушенным слухом
обладает целым рядом особенностей.
Рассмотрим их.

Речевое
развитие глухих детей
своеобразно по сравнению с нормально
слышащими детьми:

• Поздние
  сроки начала овладения словесной речью:
  у ранооглохших детей не происходит ее
  спонтанного формирования и дети
  открывают для себя мир слов в основном,
  в образовательном учреждении.

• Одновременное
  и параллельное усвоение разных видов
  речи (словесной и жестовой; устной,
  письменной, дактильной). У глухих
  наблюдается свое­образное
  словесно-жестовое двуязычие, для
  которого характер­ны различный
  уровень владения каждым видом речи,
  распределе­ние коммуникативных
  функций между взаимодействующими
  ре­чевыми системами, взаимное влияние
  сосуществующих речевых систем.
  Словесно-жестовое двуязычие глухих
  влияет на их психи­ческое развитие
  в целом и на отдельные его стороны –
  развитие
  памяти, мышления, личности.

• Трудности
  овладения словарным составом и
  грамматическим стро­ем словесной
  речи. У глухих детей наблюдаются большие
  трудности при усвоении грамматического
  строя языка –
  как в случае необходимости грамматически
  правильно оформить свои мысли, так и в
  случае пони­мания грамматических
  конструкций в речи окружающих людей.
  В речи детей наблюдаются разнообразные
  ошибки, характер которых на разных
  этапах овладения речью различен. На
  ранних этапах дети нередко не различают
  части речи и не всегда правильно ими
  пользуются, с трудом овладевают
  мес­тоимениями и предлогами, неправильно
  используют суффиксы. Примеры
  таких ошибок: изменение суще­ствительных
  по нормам глагола («бабочкил»,
  «стрекозил»); не­правильное присоединение
  суффиксов («доменький» вместо до­мик
  и
  наоборот –
  «добрик» вместо добренький),
  использование
  окон­чаний существительных при
  падежном изменении прилагательных
  («интересное» вместо интересных).В
  процессе обучения количе­ство грубых
  ошибок уменьшается, но сохраняются
  ошибки, свя­занные с познанием тонких
  различительных признаков системы языка
  (различение категорий рода, числа,
  одушевлен­ности, правильное
  использование падежных форм). Например,
  наиболее простая форма сообщения о
  множестве пред­метов, которой
  пользуются глухие дети, –
  многократное повто­рение названия
  («кукла, кукла, кукла»). Они используют
  также наречие много
  –
  «много одеяло». Ранние грамматические
  обоб­щения проявляются в своеобразных
  изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи»
  и т. д. Своеобразие
  грамматических изменений слов
  сглаживается по мере обучения их речи
  и развития мышления. В среднем школьном
  возрасте продолжают сохраняться
  трудности установления грамматических
  связей между словами в пред­ложении.
  Например:
  «Отец сказал мальчика», «Мама и папа
  сидели в лодку».
  В одних случаях ошибки обусловлены
  особенностями сенсорного опыта глухих,
  в других –
  своеобразием их наглядно-образного
  мышления, трудностями познания сложной
  структуры языка, для овладения которой
  нужен высокий уровень развития
  понятийного мышления.

Слабослышащие
дети
обладают лучшими возможностями для
речевого развития; они способны сами,
без обучения, овладеть определенным
запасом слов. Однако даже в этом случае
их речевое развитие очень своеобразно.
Рассмотрим его особенности.

Для
произносительной стороны речи
слабослышащих
характерно:

• общая неточность
  артикуляторных действий,

• недостаточно
  выраженные модуляции голоса,

• типичные смешения
  звуков,

• затруднено усвоение
  звукового состава языка.

Даже у
тех школьников, которые владеют
развернутой речью, обнаруживаются
искажения от­дельных звуков при
сохранной структуре слова. Ошибки
произно­шения: смешение звуков (сходных
по способу образования («папушка» –
бабушка,
«клюц»
–
ключ),
по
месту образования («твечка» –
свечка),
мягких
и твер­дых звуков («люна» –
луна,
«кручок»
–
крючок));
искажения, нарушающие структуру слова:
выпадение и включе­ние слогов и звуков
(«мета» –
метла,
«кручка»
–
руч­ка),
пропуск
начала слова («рибишо» — гребешок)
или
его конеч­ной части («конве» –
конверт),
перестановка
звуков и слогов при правильном общем
контуре слова («каторная» –
картонная,
«наушинки» –
наушники));
неправильное
ударение («рука», «весло» и др.). В
произношении слабослышащих детей обычно
сохраняются наи­более доступные для
их слухового восприятия ударные звуки
и слоговые сочетания, их содержащие.

Лексическая
сторона речи характеризуется:

• ограниченностью
  словарного запаса,

• непониманием
  значений слов,

• неправильным
  употреблением слов.

Слабослышащие
дети сначала овладева­ют наиболее
актуальными для них, нужными в обиходе
и, глав­ное, доступными по значению
словами. Ошибки употребления слов
обусловлены огра­ниченностью понимания
их значений. Характерны замены: общее
понятие заменяется частным (книга
–«букварь»),
частное –
общим (кастрюля
–
«пасюда», рубит
–
«работает»), название целого –
названием части (умы­вальник
–
«кран»), отмечаются ситуационные замены
(кран
–
«водопровод», умывальник
–
«мыло», пижама
–
«спальня»), вза­имозамены названий
предмета и действия (вода
–«умывается»,
копает
–«лопата»),
предмета и признака (деревянный
–«парта»,
мел
–«бела»),
подмены названия предмета названием
содержи­мого (чайник
–
«чай»), замены по внешнему сходству
(кисточка
–
«метла»).

Для
грамматического строя речи характерны:

• особенности
  овладения морфологическими разрядами
  слов (самостоятельно
  они употребляют наиболее конкретные
  части речи: имена существительные,
  глаголы; большую трудность представляет
  овладение частями речи с более отвлеченным
  значением –
  прилагательными и наречиями, местоимениями
  и предлогами);

• особенности
  грамматического оформления речевых
  единиц – проявляются в характерных
  аграмматизмах (отсутствие
  или смешение родовых и падежных окончаний
  существительных, видовых и временных
  форм глаголов);

• ошибки
  построения синтаксических конструкций
  (замена
  предложения словом или рядом слов,
  пропуск или употребление лишних
  предлогов, пропуск главных членов
  предложения, как правило сказуемого,
  нару­шение
  порядка слов и др.).

При
нарушении слуха уровень развития речи
неоди­наков и зависит от следующих
факторов: степень нару­шения слуха;
время возникновения дефекта слухового
анализатора; педагогические условия,
в которых нахо­дился ребенок после
нарушения функционирования слу­хового
анализатора; индивидуальные особенности
само­го ребенка.

Каждый
из вышеперечисленных факторов играет
ог­ромное значение при оценке речи
детей. Степень сниже­ния слуха и
развитие речи у детей находятся в прямой
зависимости. Чем больше у ребенка снижен
слух, тем сильнее страдает речь. Если
снижение слуха незначи­тельное, то
отклонения речи не резко выраженны.
Если наблюдается тяжелая степень
снижения слуха, ребенок остается немым
до начала специального образования.
При средней степени снижения слуха
отмечаются нарушения в фонетической,
лексической, грамматической стороне
речи. Слух может быть нарушен в разные
периоды жизни ребенка. От временного
фактора зависит наличие или отсутствие
вторичных проявлений дефекта. Чем раньше
возникло нарушение, тем больше оно
отражает­ся на сформированности
речевой функции. Потеря слу­ха у
ребенка до двухлетнего возраста, когда
речь еще не сформирована, ведет к полному
отсутствию речи. Поте­ря слуха до
3-3,5 лет приводит к утрате сформирован­ной
речи. Речь почти полностью распадается
при пол­ной потере слуха в 4-5 лет, если
специальное обучение не начато сразу.
Потеря слуха в 6-7 лет приводит к рез­кому
искажению речи ребенка, и без специальной
педа­гогической помощи речь будет
постепенно ухудшаться. Если слух у
ребенка потерян после 7 лет, имеются
навы­ки овладения грамотой, то речь
может быть сохранена при условии
систематической коррекционной работы.

При
частичной потере слуха у детей временной
фак­тор также является очень важным
— он определяет уро­вень развития
речи. Незначительное понижение слуха
у детей в возрасте до 3 лет приводит к
задержке или недоразритию речи. После
3 лет снижение слуха вызывает меньшие
отклонения в развитии речи.

Таким
образом, уровень развития речи у детей
с на­рушениями слуха во многом
определяется временем воз­никновения
слухового дефекта. Педагогические
условия, в которых находился ребенок с
момента нарушения слу­ха, имеют
огромное значение для его психического
и речевого развития.

Чем
раньше были предприняты специальные
как медицинские, так и педагогические
меры по устранении последствий снижения
слуха, тем более успешно будет развиваться
ребенок. Создание речевой среды в семье,
проведение раннего слухопротезирования,
орга­низация специальной работы по
развитию слухового вос­приятия и речи
определяет успешное развитие ребенка.

Индивидуальные
особенности также влияют на уро­вень
развития речи. В процессе овладения
речью играет большую роль активность
личности ребенка, подвижность мыслительных
процессов. Компенсации слухового
дефек­та и развитию речи способствует
устойчивое зрительное внимание и память.

Формирование
речи у глухих детей основывается на
компенсаторном использовании сохранных
анализаторов в условиях специального
обучения. Активно привлека­ются
зрительное и слуховое восприятие,
кинестетичес­кие ощущения, тактильно
вибрационная чувствитель­ность.
Сурдопедагог помогает глухому ребенку
овладеть движениями речевого аппарата,
развить слуховое вос­приятие (с
обязательным использованием
звукоусили­вающей аппаратуры).

Развитие
речи слабослышащих детей проходит на
основе остаточного слуха при условии
естественного об­щения. Даже если
восприятие устной речи неполное, ребенок
способен овладеть устной речью
самостоятель­но, но с различными
нарушениями. При создании усло­вий
интенсивного развития и использования
слуха воз­можность самостоятельно
овладеть грамматическим стро­ем речи
быстро возрастает.

Позднооглохшие
дети имеют сформированную, раз­витую
речь. У них наблюдается разный уровень
сохран­ности речи. До потери слуха у
позднооглохшего ребенка развитие речи
и формирование словесного мышления
проходило в условиях естественного
речевого общения на основе слуха.
Большинство позднооглохших имеют
тяжелую степень слухового дефекта. На
первый план коррекционного обучения
ставится задача формирова­ния
восприятия речи на зрительной основе
либо на слухозрительной (с помощью
звукоусиливающей аппарату­ры).
Позднооглохшие дети должны приобретать
навык зрительного восприятия устной
речи позже самого мо­мента овладения
речью. Этим они отличаются от осталь­ных
детей с нарушением слуха.

Речевое
развитие играет решающую роль в развитии
ребенка как личности. Снижение слуха
обуславливает ограничение социального
общения. Это ограничение вли­яет на
формирование психики ребенка. Все сферы
по­знавательной деятельности испытывают
дефицит. Стра­дает речь, восприятие,
память, внимание, представле­ние,
мышление.

В
первые 2-3 месяца жизни различия между
глухим и слышащим ребенком почти не
определяются (Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау). Крик и
гуление глухого ребенка мало отли­чаются
от таковых у слышащего. У глухих детей
лепет появляется, но постепенно угасает
из-за невозможности ‘контроля за своим
произношением.

У
глухих детей раннего возраста речь не
может быть сформирована. Однако у них
без специального обучения появляются
различные голосовые и артикуляционные
реакции. Это различные нечленораздельные
звуки, вос­клицания, связанные с
положительными или отрицатель­ными
эмоциями ребенка. Эти звуки и используются
для привлечения внимания взрослых к
себе.

Может
наблюдаться смех, плач, произнесение
отдель­ных речевых вокализаций. Дети
раннего возраста часто используют эти
звуки при общении со взрослыми, в игре.
Дети пытаются через лепет выразить свои
желания и потребности. Ребенок начинает
применять различные звукосочетания
для обозначения предметов и действий.
Однако эти сочетания звуков не похожи
на слова родно­го языка, и их понимает
только ограниченный круг близ­ких
ребенку людей. Звукосочетания используются
вместе с неречевыми средствами общения
— такими, как есте­ственные жесты,
взгляды, указания на предметы и т. д. Без
обучения количество голосовых реакций
с возрас­том сокращается, они становятся
более однообразными, потом исчезают
совсем. Речевое развитие слабослыша­щих
детей в младенческом возрасте
характеризуется большим разнообразием,
что связано с состоянием их слуха.
Формирование предпосылок речи протекает
при­мерно так же, как и у глухих. У
детей с легкой и сред­ней тугоухостью
в раннем возрасте наблюдается много
голосовых реакций. На 2-м году жизни
появляется ле­пет, более бедный, чем
у слышащих детей, но отличаю­щийся от
лепета глухих детей. Иногда к 2-3 годам
по­являются лепетные слова, слова,
обознающие названия игрушек, окружающих
предметов. Эти слова произно­сятся с
большим количеством грамматических и
фоне­тических искажений. У небольшого
числа слабослышащих детей появляется
короткая фраза. Дети с тяжелой тугоу­хостью
по состоянию речи в раннем возрасте
внешне похо­жи на глухих. Однако у них
больше голосовых реакций, чем у глухих,
лучшее подражание речи взрослых,

В
дошкольном возрасте у глухих детей без
обучения речь не формируется. Отмечаются
различные голосовые реакции, звукосочетания,
лепет. Без обучения число го­лосовых
реакций сокращается, они становятся
более однообразными, к пяти-шести годам
исчезают совсем. Иногда старшие
дошкольники, не обученные речи, осознают
свои речевые проблемы, неохотно идут
на общение с людьми, уходят от контактов
со взрослыми и слышащими детьми.
Количество средств неречевого общения
с возрастом у глухих дошкольников
расширяется. Появляется больше
естественных жестов, которые дети
копируют у взрослых или придумывают
сами. Развиваются разнообразные взгляды,
характеризующие их эмоциональное
состояние.

После
четырех лет различия в речи глухих и
детей с тяжелой степенью тугоухости
становятся более замет­ны. У слабослышащих
детей даже без специального обу­чения
увеличивается число произносимых слов.
Неко­торые дети овладевают короткими
аграмматическими фразами, типа: «Мама,
ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай).

Одним
из главных условий проведения работы
по развитию речи является организация
слухо-речевой сре­ды, которая
предполагает постоянное речевое общение
с ребенком при условии использования
слуховых аппара­тов. Работа по развитию
речи детей младенческого воз­раста
направлена на развитие зрительного и
слухового сосредоточения на лице
взрослого, его речи, предметах. Эта
работа проводится длительно, в процессе
общения с. ребенком в течение всего дня,
а также на специальных систематических
занятиях.

Развитие
речи у детей с нарушениями слуха на
2-3-м году жизни имеет более высокий темп.
В связи с позна­нием разных предметов,
явлений, у ребенка появляется словарь
их названий, действий с предметами.
Постоян­ное использование простых
по структуре фраз делает доступными
для понимания некоторые из них, наиболее
часто повторяемые. Важно учить ребенка
понимать зна­чения глаголов, так это
необходимо для понимания и использования
фраз. С детьми дошкольного возраста
продолжается работа, начатая еще в
раннем возрасте. Основные требования
к организации и содержанию рабо­ты с
дошкольниками, имеющими нарушенный
слух, в семье остаются те же, что
предъявляются к работе с деть­ми
раннего возраста. Однако содержание
работы расши­ряется и углубляется по
различным направлениям.

Воспитание
и обучение происходит в течение всего
дня, включая режимные моменты, игры,
свободную де­ятельность.

Занятия,
включающие различные виды работ,
про­водят ежедневно.

Создание
слухо-речевой среды предполагает речевое
общение с ребенком всех членов семьи.

При
работе с ребенком используется слуховой
аппарат. Всестороннее развитие ребенка
включает в себя фи­зическое, трудовое
воспитание, ознакомление с окружа­ющим
миром, игровую деятельность, развитие
изобра­зительной деятельности, работу
по развитию речи, фор­мирование
элементарных математических представле­ний,
а также обучение чтению.

При
поступлении ребенка в школу работа по
разви­тию речи, восприятия, памяти и
мышления в целом бу­дет продолжена.
•

Динамика
и прогноз

Потенциальные
возможности детей с нарушениями слуха
крайне велики. Медицина не в силах
вернуть та­ким детям слух. Однако дети
с нарушениями слуха могут приближаться
по уровню общего и речевого разви­тия
к сверстникам с сохраненным слухом.

Если
дети не имеют дополнительных отклонений
в развитии, а адекватная и целенаправленная
коррекционная работа проводится уже в
первые месяцы жизни ребенка, то к 3-6
годам можно максимально прибли­зить
уровни как общего, так и речевого развития
к воз­растной норме (даже несмотря на
тяжелую тугоухость). Такие дети владеют
развернутой фразовой речью, сво­бодно
общаются как с детьми, так и со взрослыми,
мо­гут- рассказывать об увиденном, о
каких-то случаях .из жизни, хорошо
понимают обращенную к ним речь
(вос­принимают слухозрительно), могут
прочесть стихотво­рение и даже напевать
песенки. Звучание их собствен­ной
речи обычно очень мало отличается от
речи слыша­щих детей.- Дети с нарушениями
слуха пользуются слу­ховыми аппаратами.
Дети с развитой собственной речью в
дальнейшем обучаются вместе со слышащими
детьми в детских садах и в школах общего
типа.

Позднооглохшие
дети (те, кто потерял слух в возрас­те
4-5 лет и имел до этого момента сохранную
речь) могут достичь такого же высокого
уровня, при условии своевременно начатой
и целенаправленной работы. Если удастся
сохранить уже имеющиеся речевые навыки
и совершенствовать их, а также в короткие
сроки восста­новить устную коммуникацию
на другой сенсорной ос­нове
(зрительно-слуховой, зрительной,
зрительно-вибро­тактильной), то
позднооглохший дошкольник даже смо­жет
остаться в том же детском коллективе,
в котором он воспитывался до момента
потери слуха, и подготовить­ся к
устному обучению в условиях массовой
школы, а позднооглохший школьник сможет
успешно продолжить свое обучение в том
же классе, где обучался до болезни,
травмы.

Дети
с тяжелой тугоухостью и глухотой при
позднем начале обучения — в 2-3 года —
могут достичь высокого уровня общего
и речевого развития также если
присут­ствует ряд благоприятных
факторов. К таким факторам можно отнести
высокие потенциальные возможности
са­мого ребенка, его личностные
особенности (такие, как коммуникабельность,
активность, физическая выносли­вость,
работоспособность), а еще — систематическое,
ин­тенсивное, адекватное обучение
ребенка. Занятия прово­дятся в условиях
индивидуальной работы, в условиях
за­нятий в малой группе (6-8 человек),
при наличии допол­нительной помощи
(речевая ритмика и т. д.), при актив­ном
участии семьи в воспитании и обучении
ребенка,

Эффект
коррекционного воздействия на детей с
на­рушениями слуха определяется:

♦ своевременностью
(с момента выявления характе­ра
снижения слуха);

♦ качественным
слухопротезированием;

♦ использованием
различной качественной звукоуси­ливающей
аппаратуры ( при отсутствии медицинс­ких
противопоказаний);

—
адекватностью коррекционного процесса.

Из
всего вышеизложенного следует, что
высокого уров­ня общего и речевого
развития достигают дети, не имею­щие
каких-либо дополнительных отклонений
в развитии.

Такие
дети относятся к 3 основным категориям:

♦ дети
с незначительным снижением слуха;

♦ дети
с тяжелыми нарушениями слуха, с которыми
была начата коррекционная работа в
раннем дет­стве и длительно проводилась
в среде нормально слышащих (или внезапно
потерявших слух) свер­стников;

♦ дети,
слышащие и говорящие до некоторого
време­ни, с которыми проводилась
специальная коррекци­онная работа
по сохранению речи, восстановлению
устной коммуникации, а также обучение
грамоте.

Обучение
этих детей более предпочтительно в
массо­вом детском учреждении, чем в
специальном. Однако ин­тегрированное
обучение будет эффективно при наличии
коррекционной помощи, готовности ребенка
обучаться в обществе слышащих, при
желании родителей обучать сво­его
ребенка в массовом детском саду, школе,
активном участии родителей в образовании
и воспитании ребенка.

Однако
основная масса глухих и слабослышащих
детей обучается в специальных учреждениях.

Российской
сурдопедагогике свойствен оптимистичес­кий
взгляд на возможности всестороннего
развития детей с недостатками слуха. В
соответствии с утвердившимся в
отечественной психологии пониманием
развития психики индивидуума как
процесса его взаимодействия с соци­альным
и природным окружением, сурдопедагогика
выд­винула положение о решающем
значении благоприятных социальных, в
том числе специальных практических,
ус­ловий для успешного преодоления
последствий дефекта и всестороннего
развития детей с нарушением слуха.

В
настоящее время при обязательном
основном об­щем образовании, принятом
в стране, школа для глу­хих детей
должна обеспечить дифференциацию
требова­ний к возможному уровню
образования разных катего­рий детей,
обучающихся в школе, определить
приори­тетные направления в работе,
новые задачи в учебном образовании для
неслышащих.

Специальная
(коррекционная) школа призвана наряду
с овладением детьми базовым уровнем
знаний создать предпосылки для социальной
адаптации выпускников, для включения
их в трудовую деятельность и обеспече­ния
достойного уровня жизни; развить у них
необходи­мые способности самостоятельно
находить и принимать решения в различных
условиях, стрессовых ситуациях, получать
нужную информацию и использовать для
это­го свои знания и навыки. Решение
этих задач с учетом особенностей разных
групп глухих детей, обучающихся в школе,
требует взаимодействия теории, практики
и экспериментального обучения.

Бурные
темпы развития науки, информационных
технологий вызывают необходимость
перестройки про­цесса обучения,
сосредоточения внимания на развитии
детей, на их желании учиться, пополнять
знания.

К
сожалению, многие, даже хорошо усвоившие
школьную программу выпускники оказываются
не­востребованными обществом. Они не
готовы к жизни в условиях нестабильности,
в ситуации поиска рабо­ты, места
приложения своих знаний. Практические
работники ищут пути организации уроков
с позиций нового взгляда на учебный
процесс, его цели и задачи.

Все
вышеперечисленное дает надежду, что
глухие и слабослышащие после окончания
обучения смогут адаптироваться к нашей
сложной жизни и быть по-настоящему
востребованы современным обществом.