Особенности развития речи и общения ребенка
Елена Чупина
Особенности развития речи в дошкольном возрасте
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в значительной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.
Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.
Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.
А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
1-й — подготовительный — до одного года;
2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
3-й — дошкольный — до 7 лет;
4-й — школьный.
На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.
В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.
К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.
Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.
Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое одела»; «Я стану большим сильным дядей»).
На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).
Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.
В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.
В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее – мягкие и твердые согласные и, наконец, сонорные, шипящие и свистящие звуки.
К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.
На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.
Работа над словом является одной из важнейших в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Она направлена на создание лексической основы речи и имеет большое значение для общего развития ребенка. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развитие содержательной стороны мышления.
Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.
Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике. В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов [11].
Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи.
Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря, его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь [1].
После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трем годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900-2000 [17].
Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений.
Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.
С самого начала становления методики обучение родному языку рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, А. П. Усова, М. М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь имеется в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности воспитателя с детьми и в их самостоятельной деятельности.
Для развития словаря детей в детском саду используются различные средства. Одним из важнейших средств являются пальчиковые игры и упражнения. Они как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания. Благодаря играм и упражнениям дети получают не только определенный объем знаний, но и учатся владеть этими знаниями, вооружаются навыками умственной работы, развивается активность, самостоятельность мышления.
Источник
В
первом полугодии жизни потребность
ребенка во внимании и доброжелательности
взрослого удовлетворяется в ходе
ситуатив-но-личностного
общения, выполняющего
функции ведущей деятельности.
Таблица 15
Развитие общения и речи на первом году жизни
Возраст в месяцах | Развитие | Голосовые реакции |
1 | Просыпается | Крик |
2 | Четкий | Крик |
3 | Активное | Крик |
4 | Ориентировочная | Певучее |
5 | Ориентировочная | Певучее |
6 | Четкая | Короткие |
7 | Внимательно | Активный |
8 | Игровой | Активный |
9 | Игровой | В |
10 | Реакция | Подражание |
11 | Реакция | Подражает |
12 | Избирательное | Говорит |
Ребенок особо
выделяет и узнает свою мать, беспокоится
при ее уходе, позже (в 6—8 месяцев) —
различает более широкий круг «своих»
и «чужих». При приближении незнакомого
взрослого четырехмесячный ребенок
настораживается, внимательно всматривается
в его лицо, широко открывает глаза,
притормаживает движения, иногда у
него возникает реакция страха. В 7—10
месяцев ориентировочная реакция на
новое лицо, сменяющаяся реакцией страха
или познавательного интереса, является
возрастной нормой. В этом возрасте
ребенок с готовностью включается в
игровой контакт (игры в «ку-ку» и в
«бросание игрушки»). В ситуациях общения
ребенок начинает использовать жесты
(протягивать руки, показывая, что
хочет на руки; тянуться руками к далекому
предмету, показывая свое желание получить
его).
В наблюдениях Ж. Пиаже его восьмимесячная
дочь Жаклин наблюдает, как ее мать плавно
размахивает матерчатой оборкой. Когда
это зрелище заканчивается, Жаклин,
вместо того чтобы подражать увиденному
движению (это она будет делать немного
позже), начинает искать руку матери,
кладет ее на оборку и подталкивает,
чтобы заставить, мать повторить действие.
К концу первого
года комплекс оживления закономерно
исчезает. Теперь на незнакомое лицо
ребенок реагирует чаще не страхом, а
робостью, стеснением, интересом. Важно,
что отношение к взрослым избирательное
и дифференцированное.
Во
втором полугодии ребенок начинает
испытывать нужду
в сотрудничестве, соучастии
со взрослым, чтобы достичь желаемого
при ограниченных возможностях. Общение
приобретает форму
ситуативно-делового взаимодействия1.
К
концу первого года ребенок все чаще
призывает взрослого и обращается к нему
за помощью. Желание быть понятым делает
необходимым речевой контакт.
Становление
предпосылок речи. Период
от рождения до одного года — доречевой,
подготовительный этап развития речи.
Формируется речевой слух и дыхание,
артикулирование звуков и интонирование,
речевое подражание. Можно выделить
развитие понимания чужой речи и
развитие произносительной стороны
речи.
Голосовые
проявления проходят
ряд последовательных этапов: крик,
гукание, гуление, лепет. Основная
голосовая реакция ново-рожденного —
крик (плач) как выражение отрицательных
эмоций. Начиная с восьмой недели,
происходит дифференциация видов плача.
Крик имеет различный характер в
зависимости от того, чем oн
вызван (голод, боль в животе, ограничение
движений или прекращение общения) и
чего хочет добиться ребенок, о чем и
догадывает-ся его мать.
В
возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются
короткие звуки, носящие характер
спокойного повествования — гукание.
От
4 до6
месяцев ребенок издает протяжные гласные
звуки, сочетания губных, язычных и
гласных звуков («бааа», «мааа», «тааа»,
«лааа» и др.) — это истинное, или певучее,
гуление.
Для
гуления характерно прислушивание
ребенка к собственному голосу,
самоподражание, произношение цепочек
певучих звуков, что тренирует речевое
дыхание. В 6—7 месяцев появляется лепет
—
повторные слоги, цепочки слогов в ответ
на голосовое общение взрослого, когда
ребенок приглядывается к артикуляции
взрослого, прислушивается к нему и к
самому себе.
Звуковые переклички
взрослого и ребенка складываются в
рамках комплекса оживления. Если
наблюдается задержка голосовых
проявлений, нужно постараться помочь,
стимулировать их появление «уроками
звукоподражания». Взрослый, ласково,
эмоционально-насыщенно обращаясь к
ребенку, предлагает ему в качестве
образца звуки, начиная с тех, которые
уже имеются в спонтанном репертуаре
младенца; при этом малыш должен видеть
лицо, рот, движения губ.
К 9
месяцам в
условиях общения со взрослым наступает
«расцвет» лепета, обогащение его новыми
звуками и интонациями, воспроизведением
мелодической стороны знакомых фраз,
приветствий, восклицаний.
Общение со взрослым
оснащается новыми средствами. Складывается
так называемая автономная речь. Ребенок
начинает использовать устойчивые
звукосочетания, интонационно-выразительные
и по смыслу равные предложению, понять
значение которых можно, только ориентируясь
на наличную ситуацию в целом. Малыш
произносит: «Дай! Дай!», и, учитывая его
мимику, взгляд, направление ручек, мать
«прочитывает» требование ребенка. Это
может быть: «Хочу скорее получить мою
любимую кружку с соком» или же «Возьми
меня на ручки». Достижения в самостоятельном
произношении к концу первого года — от
5—6 до 10—30 лепетных слов.
Другая
сторона развития речи — пассивное
владение словом, понимание
обращенной
к нему речи. Пассивная
речь опережает в своем развитии активную.
Если
в первые месяцы жизни речь взрослого
воспринимается ребенком как передача
эмоциональцого состояния, то во втором
полугодии складываются условия для
ситуационного понимания обращенной
к нему речи. В 9 месяцев ребенок
демонстрирует свое понимание словесных
инструкций: обхватывает руками шею
на предложение «Обними маму», отыскивает
глазами настенные часы на вопрос «Где
часики, тик-так?». Ответ (в виде поиска
глазами названного предмета, выполнения
просьбы-инструкции) — первоначальная
форма понимания речи. К концу года
ребенок понимает и выполняет пять —
десять обращений типа: «Дай ручку»,
«Принеси мяч».
На начальных
этапах, чтобы слово было понято ребенком,
стало для него обозначением предмета
или действия, взрослые стараются создать
условия наиболее ясного отнесения слова
к предмету. Обычно это ситуация показа
новой игрушки. Новизна привлекает
ребенка. Необходимо назвать предмет
отчетливо, выделить слово паузой,
интонацией.
Вторая половина
младенчества характеризуется расширением
границ общения. Разрывается слитность
взрослого и ребенка, ребенок из
потенциального становится реальным
субъектом общения. Следовательно,
изменяется социальная ситуация. В ее
изменении — суть кризиса конца первого
года жизни ребенка.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
Эльза Тихонова
Роль общения с взрослым в речевом развитии детей дошкольного возраста
Статья
Роль общения с взрослым в речевом развитии детей дошкольного возраста
Введение
Общение пронизывает все сферы деятельности человека. Речь — это исторически сложившаяся форма общения, способ формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения. Или, выражаясь лаконично, можно сказать так: речь — это язык в действии.
Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой — обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию (сообщают определенные сведения, запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.
В процессе овладения речью ребенок не только воспринимает и воспроизводит высказывания взрослых по подражанию, но и активно взаимодействует с ними, становится участником речевого общения.
1. Особенности речевого общения в дошкольном возрасте
Речевое общение — процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка. Речевое общение бывает официальным и неофициальным, публичным и непубличным. Обращение к тому или иному виду речевого общения задается ситуацией и, конечно, индивидуальными особенностями говорящих и слушающих.
Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова.
Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться. Процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Развитие потребности в общении.
Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка.
Л. Н. Галигузова различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:
— потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);
— нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого;
— нужда в уважительном отношении взрослого;
— потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).
Уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав «ам-ам» можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму.
Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.
Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка эффективно для развития речи, считает И. Кононова.
С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее.
Усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.
Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.
Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же с ребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием.
Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую, правильную речь. Вот почему нельзя с ним сюсюкать, подлаживаясь под его речь. Многократным повторением одних и тех же слов и соотнесением их с определенными предметами взрослые способствуют образованию у ребенка ассоциативной связи между словом и предметом.
Таким образом, слово приобретает для него сигнальную функцию.
Дальнейшим этапом в развитии речи детей является овладение правильными грамматическими и синтаксическими формами речи. В 2—3 года ребенок начинает широко применять в речевом общении с другими людьми уже не отдельные слова, а целые предложения. При этом наблюдаются отдельные ошибки в согласовании падежных окончаний, а также рода, числа, времени глагола и т. д. ; дети в этом возрасте часто допускают неправильные обороты речи. В основе этих ошибок лежит неточность дифференцировки уже не отдельных фонем, а сложных сочетаний слов в предложения по правилам родного языка. Эти неточности преодолеваются путем систематического упражнения в правильном построении речи. Большое значение при этом имеет грамматическая, в частности синтаксическая правильность речи взрослых и постоянные их указания, направленные на исправление речи детей.
2. Формы общения детей с взрослыми
Формой общения М. И. Лисина называет деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными для нее явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.
М. И. Лисина выделила четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перовые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
Исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.
Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм, к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3 — 5 лет).
Эта форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.
Значение данной формы общения детей со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем, познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления, и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет).
Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».
Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генеческую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.
Внеситуативно-личностное общение формируется основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не являет аспектом его сотрудничества со взрослым.
Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объект; познания как член общества, как особая личность всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процесс взрослый выступает как высший компетентный суд. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.
В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество <
