Особенности развития ребенка в условиях депривации
Ситуация пребывания ребенка в интернатном учреждении всеми исследователями рассматривается как стрессовая и трагическая, оставляющая глубокий след в его судьбе. К сожалению, в литературе, посвященной влиянию депривации на развитие ребенка, до сих пор не существует единой точки зрения относительно возможных последствий этого состояния для формирования личности ребенка и подростка.
Принято считать, что нарушения развития у ребенка, воспитывающегося в депривационных условиях, происходят на четырех уровнях:
– сенсорном (уровень ощущений);
– когнитивном (уровень формирования моделей внешнего мира);
– эмоциональном (уровень установления удовлетворения интимных эмоциональных отношений к кому-либо);
– социальном (уровень отождествления себя с одобряемыми в обществе социальными ролями) [3].
Исследователи сходятся во мнении, что психические нарушения, возникшие в условиях материнской депривации, во многом зависят от времени воздействия депривационного фактора, то есть чем раньше возникла депривация, тем тяжелее возникающая патология [5]. Клиническая представленность психических расстройств невротического регистра детей и подростков во многом определяется возрастом ребенка и сроком пребывания его в условиях депривации [2].
Д. Бернс, американский психотерапевт, доктор медицинских наук, провел обследование группы подростков, которые были разлучены с матерями в первые месяцы жизни на различные сроки, до 4 лет. Эти юноши с трудом переносили фрустрацию, обладали повышенной импульсивностью, и были не способны чувствовать собственную вину. Их объектные отношения носили характер поверхностных, мимолетных идентификаций, сверх-Я было слабо развитым, а способность к сублимации ограничена. Были выдвинуты предположения, что длительная разлука с матерью ведет к утрате способности к успешной идентификации с родительскими фигурами.
Исследования подтверждают, что последствия материнской депривации, имевшей место до 3-летнего возраста, в дальнейшем невосполнимы. У. Гольдфарб наблюдал детей, которые в первые 3 года воспитывались в закрытом учреждении, а в дальнейшем были отданы на воспитание приемным родителям. Для них были характерны: выраженное ограничение способности к общению, повышенная агрессивность, жестокость, бесконтрольное импульсивное поведение. При другом исследовании двух групп детей – долго находившихся в закрытом учреждении и находившихся в приюте короткое время, а затем быстро усыновленных или переведенных в семейный детский дом – было обнаружено, что ранние депривационные расстройства с течением времени постепенно сглаживаются и компенсируются. В 8-летнем возрасте большинство детей были способны устанавливать эмоциональные контакты с приемными родителями или воспитателями приюта. Однако дети, прожившие в условиях закрытого детского учреждения более 4 лет, были тревожны, не поддавались контролю со стороны взрослых и плохо успевали в школе. В возрасте 16 лет у них отмечались выраженные наклонности к девиантному поведению [5]. Отечественными психологами была изучена связь ранней материнской депривации и воспитания детей в специальных закрытых заведениях с их последующим криминальным поведением. Считалось, что преступные наклонности связаны с неудовлетворенностью базисной потребности в привязанности в самом чувствительном периоде жизни — младенчестве. То есть ранняя материнская депривация закладывает основы будущего социального и психического неприятия окружающей среды и ее ценностей, ожидание угрозы со стороны окружающего мира.
Дети домов ребенка первых лет жизни в отличие от детей, проживающих в семье, испытывают потребность в повышенном внимании и доброжелательности, которая доминирует вплоть до конца дошкольного возраста. Для их сверстников из семьи характерны уже более сложные формы общения, включающие познавательные интересы, стремление к сотрудничеству с взрослыми, потребность в уважении и взаимопонимании. Поведение семейных детей более свободно и эмоционально насыщенно. И. А. Залысина и Е. О. Смирнова утверждают, что семейные дети получают больше внимания со стороны взрослого, которое индивидуально адресовано (личностная обращенность), в то время как дети из закрытых учреждений испытывают на себе частую смену ухаживающего за ними персонала (множественность привязанностей); контакты с взрослыми в семье эмоционально более разнообразны; мягкое, терпеливое отношение к ребенку в семье сильно отличается от жестко регламентированного детского поведения в учреждении. Основным отличием детей, воспитывающихся вне семьи, А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых [7] считают недостаточность развития внутреннего плана личности. Воспитанники детских домов реже смеются, их движения скованны и маловыразительны, беднее словарный запас, проще и однообразнее грамматический состав речи, гораздо меньше оценочных суждений. У таких детей не просто задерживается формирование характерных для их возраста форм общения и взаимодействия с окружающими, но и развиваются принципиально иные механизмы, с помощью которых ребенок приспосабливается к окружающим условиям. Это происходит как вследствие утраты ранних эмоциональных связей с родным человеком, так и вследствие того, что жизнь в детском закрытом учреждении не требует от ребенка выполнения тех функций, которыми наделены дети в обычной жизни.
В условиях полной материнской депривации отмечается очень раннее возникновение общения между детьми — уже на первом году жизни. Для семейных детей не характерен столь ранний интерес к сверстникам. В то же время общение у депривированных младенцев имеет свою специфику. Она проявляется в том, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Это может производить впечатление видимой стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает в качестве своеобразного аналога семьи. В то же время это мешает формированию равноправных отношений. Дети неспособны правильно оценить свои личностные качества, лишены избирательной дружеской привязанности. Каждый ребенок вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Контакты между детьми поверхностны и поспешны. Критерием благополучия ребенка является отношение к нему группы сверстников. В случае негативного отношения ребенок испытывает разочарование и неудачу, что часто приводит к пассивному отчуждению и агрессии.
Дети, чья депривация длилась первые три года или больше, демонстрируют социальные, эмоциональные и интеллектуальные трудности даже после того, как они провели несколько лет в стабильной домашней обстановке. Они имеют большие трудности в формировании привязанности к приемным родителям. Считается, что сглаживание последствий ранней депривации возможно, если ребенок в дальнейшем попадает в интеллигентную семью [5].
Наряду с психическим развитием у депривированных детей наблюдаются нарушения интеллектуального развития. «Специфические особенности интеллектуальной и потребностно-мотивационных сфер ребенка, воспитывающегося вне семьи, а также его поведение в настоящее время расцениваются не просто как отставание в психическом развитии». У воспитанников детских домов отмечаются особенности внутренней позиции: слабая ориентированность на будущее, обедненность эмоциональных проявлений, упрощенное содержание образа самого себя, сниженное отношение к себе, пристрастность в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, ситуативность мышления и поведения. Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем возрасте, не исчезают, а приобретают новое качество и усугубляются в дальнейшем» [10].
В среднем около 76 % воспитанников домов ребенка имеют отклонения в психическом развитии. Среди них 52 % — это парциальные задержки, 24 % — олигофрении легкой и среднетяжелой степени.
В первые полгода у соматически и неврологически здоровых младенцев домов ребенка, как правило, наблюдается своевременное (или с незначительным запаздыванием) возникновение зрительных, слуховых, двигательных реакций. Однако в последующем, после полугода, развитие резко замедляется (возникает феномен «угасания» развития). На фоне общей задержки двигательного развития преобладает отставание развития пассивной и активной речи. Голосовые проявления отличаются редкостью и бедностью артикуляции, недостаточностью интонационной выразительности речи. Первые слова появляются достаточно поздно — после полутора-двух лет.
В психическом развитии депривированных младенцев, начиная со 2-го полугодия первого года жизни, часто обнаруживаются проявления регресса:
1. нежелание контактировать с взрослым;
2. отсутствие положительных эмоциональных проявлений — улыбок, мимических реакций, двигательной активности в ответ на появление взрослого;
3. преобладание отрицательных эмоций;
4. нарушение зрительной фиксации (ребенок отказывается смотреть в глаза взрослому);
5. отсутствие слухового сосредоточения (не прислушивается к голосу взрослого);
6. отсутствие некоторых поведенческих навыков (захвата и удержания игрушек, множественных манипуляций с предметами, рассматривания нескольких объектов).
У детей, находящихся в условиях полной материнской депривации, отчетливые признаки дизонтогенеза отмечаются, начиная со второго года жизни. В поведении преобладает выраженная пассивность, бездеятельность. Выявляются особенности игровой деятельности — отсутствие тематических и ролевых игр. В большинстве случаев дети бесцельно перекладывают игрушки с места на место. Отмечается недостаточность развития манипуляторной деятельности (тонкой моторики). Задержка развития речи проявляется преобладанием однословных высказываний и рудиментарных речевых форм — лепета. Наблюдается отсутствие фразовой речи. У детей недостаточно сформирован навык артикуляции, звукопроизношение отличается неточностью и бедностью используемых фонем и слогов. Недостаточно развита интонационная выразительность речи.
На третьем году жизни обращают на себя внимание такие особенности развития детей, как отсутствие каких-либо зачатков высших эмоций — радости, горя, сопереживания [5].
Неудивительно, что дети, находящиеся в условиях ранней материнской депривации, подвержены возникновению различного рода психических расстройств.
Депрессивные состояния. К таким состояниям относятся уже знакомые понятия: «анаклитическая депрессия» и «госпитализм».
Состояние анаклитической депрессии (напомню, депрессии, в основе которой лежит недостаток эмоциональной связи) характеризуется прогрессирующей потерей интереса к окружающему миру, замедлением темпа развития. В клинической картине выявляется бедность мимики младенца, вялая реакция на звуковые раздражители, двигательная заторможенность. Дети, ранее бывшие улыбчивыми, активными, находившиеся в дружеском и свободном общении с окружающими, становятся плаксивыми, грустными, боязливыми. При попытке общения они прижимаются к взрослому, требуют внимания. В последующем усиливаются сниженное настроение и раздражительность. Постепенно плаксивость исчезает, на первый план в состоянии выходят безразличие, потеря интереса к чему-либо, отсутствие потребности в общении с взрослыми. Характерно «замершее» или тоскливое выражение лица. Общение с ребенком становится все более трудным и, наконец, невозможным.
Анаклитическая депрессия обычно возникает у младенцев в возрасте 6-11 месяцев спустя 4-6 недель после внезапного ухода матери. Возвращение матери в течение первых трех месяцев приводит к быстрому возвращению симптомов. Однако разлука сроком более трех месяцев способствует закреплению описанных выше нарушений. Возникает необратимое состояние — синдром госпитализма. Двигательная активность ребенка при этом резко сокращается. Характерна выраженная задержка и регресс психического развития и т. д.
Выраженность расстройств во многом зависит от того, какими были отношения между ребенком и матерью до ее ухода. Анаклитическая депрессия чаще развивается у детей, матери которых до разлуки с ребенком были внимательными и заботливыми. Дети, сильно привязанные к матери, переносят разлуку значительно хуже, чем те, привязанность которых к матери отличалась слабостью и поверхностностью. Выраженность депрессии зависит также от условий воспитания и, в частности, от того, насколько отсутствие матери могут компенсировать находящиеся рядом с ребенком взрослые. Анаклитическую депрессию можно приравнять к меланхолии взрослых, однако такое состояние является психогенным состоянием, а не аффективным колебанием настроения.
Исследования последних лет показали, что младенческие депрессии — явление многообразное по клиническим проявлениям и степени тяжести.
Второй вариант депрессии проявляется психосоматическими расстройствами (бронхиальная астма, экзема и др.), оттесняющими на второй план собственно депрессивную симптоматику. Течение заболевания затяжное или волнообразное. Характерным для настроения детей является оттенок равнодушия. Их поведение при этом необычно спокойное с повышенной послушаемостью, молчаливостью, отстраненностью. Младенцы, как правило, перестают плакать и требовать к себе внимания, не ищут зрительного контакта с взрослыми, выглядят заторможенными, не замечают игрушек и не понимают условий предлагаемой им игры. Состояние может осложниться сопутствующими респираторными заболеваниями, регрессом психомоторного развития.
Характерным для третьего варианта депрессии является пропадание соматического заболевания и усиление регрессивной симптоматики. Дети выглядят неподвижными, безучастными, беспомощными, отрешенными. Такие дети при контакте с взрослыми реагируют напряженным застыванием при попытке взять их на руки, вариантами симптома «тождества» [5].
У младенцев, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации, наряду с психическими расстройствами отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны с гиперчувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных игрушек, предъявлению новых тактильных, голосовых, зрительных стимулов. Страхи оказывают общее тормозящее влияние на развитие моторики, игры, символического мышления. Страх является обязательным компонентом любой эмоциональной реакции младенца. Например, улыбка часто заканчивается гримасой страдания, смех переходит в плач и т.п. Страхи депривированных младенцев являются компенсацией их эмоционального одиночества [5].
Необходимо отметить, что у детей, отправленных в специальные закрытые учреждения в школьном и подростковом возрасте, психические расстройства менее интенсивны. Дети, которые оказались в условиях материнской депривации в раннем возрасте, являются наиболее уязвимыми и сильнее подвержены нарушениям психического развития.
Очень важно применять меры по профилактике нарушений, вызванных материнской депривацией, реабилитации детей из детских домов и т.д. Ведь психическое здоровье детей – является одним из основных факторов, которые определяют здоровье нации в будущем.
Дата добавления: 2015-06-14; просмотров: 3398; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Для студента самое главное не сдать экзамен, а вовремя вспомнить про него. 10497 — | 7740 — или читать все…
Читайте также:
1.
Понятие депривации
Депривация
– это динамическое состояние, возникающее
в жизненных ситуациях, где субъект лишен
возможностей для удовлетворения основных
(жизненных) потребностей в достаточной
мере и в течение длительного времени.
А.М.
Прихожан, Н.Н. Толстых рассматривают
депривацию как «лишение или ограничение
возможностей удовлетворения жизненно
важных потребностей». «Симтоматика
психической депривации может
охарактеризовать весь спектр возможных
нарушений: от легких странностей, не
выходящих за рамки нормальной эмоциональной
картины, до очень грубых поражений
развития интеллекта и личности». 7
Внешне
депривация проявляется в поведении,
характеризующемся широким спектром
признаков социально-психологической
адаптации.
Для
полноценного развития личности значимыми
являются не только и не столько потребности
в пище, самосохранении, продолжении
рода, сколько во взаимодействии и
эмоциональной связи ребенка с близкими
людьми. О том, что основное значение в
развитии и усвоении детьми
общественно-исторического опыта имеет
общение, признают в своих трудах многие
отечественные психологи: Л.С.Выготский,
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина,
Д.Б. Эльконин. Особое внимание они
обращали на важность общения с окружающими
в раннем детском возрасте. М.И. Лисина,
И.В. Дубровина и др. (1990), подчеркивая
необходимость общения с родственниками,
также указывали на значение постоянных
контактов ребенка с воспитывающими его
людьми. Согласно последним исследованиям
(Й. Лангмейер, З. Матейчик, Мак-Гил, Н.М.
Щелованов и др.), на развитие личности
влияют также окружающая среда, наличие
эмоциональных и сенсорных контактов.
В
зависимости от того, чего лишен человек,
выделяются несколько форм психической
депривации, которые влияют на развитие
личности.
Материнская
депривация – разнообразные явления,
связанные с воспитанием ребенка в отрыве
от матери (семьи). Материнскую депривацию
испытывают брошенные дети, дети-сироты,
дети, к которым мать эмоционально холодна
или слишком занята на работе.
Эмоциональная
депривация – эмоциональное (аффективное)
лишение в виде отсутствия любви, внимание
и нежных чувств по отношению к ребенку.
Эмоциональная депривация возникает
также в результате нарушения эмоциональных
связей ребенка в связи со смертью
значимого взрослого.
Социальная
депривация – сужение социального поля
активности ребенка и ограничение
возможностей для усвоения социальной
роли. Крайняя степень социальной
депривации – «волчьи» и «одичавшие»
дети,
Когнитивная
депривация – возникает в случае, когда
внешний мир не упорядочен и слишком
изменчив, что снижает возможности
понимать, предвосхищать и регулировать
сложные изменения.
Соматическая
депривация – психофизическая ослабленность
или серьезная патология органов
вследствие перинатальных вредностей,
а также отсутствия возможностей полного
удовлетворения первичных биологических
потребностей.
Сенсорная
депривация – является следствием
сужения внешних раздражителей и
недостатка стимулов – зрительных,
слуховых, осязательных и прочих при
«обедненной среде», в которую ребенок
попадает, оказавшись в детском доме,
больнице, интернате. Сенсорная депривация
может возникать у детей, проживающих
вместе с родителями или без них в
отдаленной от населенных пунктов
местности, у прикованных из-за болезни
к кровати.
2.
Влияние депривации на развитие личности
Формы
психической депривации и ее проявления
по И.В. Ярославцевой8:
Материнская
депривация:
—
отсутствие базового доверия к миру;
—
несформированность самосознания;
—
несформированность произвольных форм
поведения;
—
инфантилизм.
Эмоциональная
депривация:
—
снижение коммуникативно-познавательной
активности;
—
несформированность мотивационно-потребностной
сферы;
—
эмоционально-личностные нарушения;
—
аффективные расстройства нарушения.
Социальная
депривация:
—
снижение коммуникативно-познавательной
активности;
—
трудности в установлении контактов;
—
нарушение процесса социального и
профессионального самоопределения.
Когнитивная
депривация:
—
снижение познавательных интересов;
—
затруднение в понимании и предвосхищении
событий;
—
дисгармония интеллектуального развития;
—
нарушение поведенческой регуляции.
Сенсорная
депривация:
—
замедление и дезорганизация развития
психических процессов;
—
задержка процесса становления
ориентировочно-исследовательского
поведения;
—
дизонтогенетическое развитие.
Соматическая
депривация:
—
соматическая ослабленность;
—
физический инфантилизм;
—
задержка психического развития
соматогенного происхождения;
—
хронические болезни.
В
чистом виде каждый из данных видов
депривации можно выделить только в
специальных исследованиях. В жизни они
существуют в достаточно сложном
переплетении. Особенно трудно выделить,
как действуют отдельные депривационные
характеристики в детском возрасте,
накладываясь на процесс развития. Тем
более трудно понять это, если человек
воспитывался в условиях детского дома,
школы-интерната, когда сенсорная,
эмоциональная, социальная депривация
сопряжены и являются следствием
материнской депривации.
Для
полноценного становления личности
важным условием выступает гармонизация
всех взаимоотношений ребенка с окружающей
средой. Если по какой-либо причине
возникают препятствия общению индивида
с внешним миром, то это имеет патогенное
значение для его развития.
3.
Уровни депривации
Традиционно
в психолого-педагогической практике
выделяются два уровня проявления
депривации в зависимости от времени и
полноты прерывания связей и отношений
ребенка со значимыми взрослыми:
Полная
депривация – соответствует условиям,
когда ребенок развивается в детском
доме и не имеет контактов с родственниками
с самого рождения или с раннего детства.
Частичная
депривация – соответствует условиям
развития воспитанников детского дома,
имеющих возможность какое-то время
проводить в семье или с близкими им
людьми.
В
зависимости от уровня и степени
выраженности негативных проявлений
психического состояния имеется следующая
дифференциация депривации:
умеренная
(легкая) степень выраженности проявлений
депривации – проявляется в виде некоторой
неустойчивости эмоционально-волевой
и мотивационно-потребностной сфер;
средняя
степень выраженности проявлений
депривации – проявляется в нервно-психических
расстройствах и некотором снижении
интеллектуального развития;
тяжелая
степень – характеризуется задержанным
темпом психического развития и умственной
отсталостью.
Рис.
3 Взаимосвязь уровней и степени
выраженности депривации
Депривация,
несмотря на сложность и специфичность,
не является неизменной и постоянной.
При создании вокруг ребенка оптимальных
условий ее негативные симптомы
сглаживаются, что является важным в
плане организации психолого-педагогического
сопровождения развития детей.
2.
Список рекомендуемой литературы к
разделу
Литература
Абрамова
Г.С. Возрастная психология: Учебник для
студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая
книга, 1999.
Абрамова
Г.С. Практикум по возрастной психологии:
Учеб. пособие для студентов вузов. – М:
Академия, 1998.
Ананьев
Б.Г. Человек как предмет познания. –
СПб.: Питер, 2001.
Ананьев
Б.Г. О проблемах современного человекознания.
– СПб.: Питер, 2001.
Анцыферова
Л.И. Эпигенетическая концепция развития
личности Эрика Г. Эриксона // Принцип
развития в психологии. — М., 1978.
Айсмонтас
Б.Б. Педагогическая психология: Схемы
и тесты. – М., 2002.
Берн
Э. Игры, в которые играют люди. Люди,
которые играют в игры. — М., 1988.
Бернс
Р. Развитие Я-концепции и воспитание. –
М.: Прогресс, 1986.
Валлон
А. Психическое развитие ребенка. – СПб:
Питер., 2001.
Вайзман
Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.:
Аграф, 1996.
Возрастная
и педагогическая психология: Хрестоматия
/сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В.
Зацепин. — М.: «Академия», 1999.
Волков
Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по
детской психологии.- М., 1991.
Выготский
Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 — М.,
1984.
Гамезо
М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная
психология: личность от молодости до
старости: Учебное пособие. – М., 1999.
Годфруа
Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с
франц. — М.: Мир, 1992.
Демьянов
Ю.Г. Основы психопрофилактики и
психотерапии: Пособие для студентов
психологических факультетов университетов.
– СПб.: «Паритет», 1999. – 224 с.
Детская
психология: Методические указания. /
Автор-составитель Р. П. Ефимкина. –
Новосибирск: Научно-учебный центр
психологии НГУ, 1995.
Дубровина
И.В. и др. Психология: Учебник для студ.
сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина,
Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В.
Дубровиной. — 2-е изд., — М.: Издательский
центр «Академия», 2001. — 464 с.
Дубровина
И.В. Психологическое здоровье школьников.
Практическая психология образования.
– М., 1998.
Зейгарник
Б.В. Теории личности в зарубежной
психологии. — М., 1982.
Запорожец
А.В. Избранные психологические труды в
2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений.
– М.: Педагогика. 1986.
Лисина
М.И. Проблемы онтогенеза общения, — М.,
1986.
Карандашев
Ю.Н. Психология развития. Введение. –
Минск, 1997.
Кон
И.С. Возрастные категории в науках о
человеке и обществе // Социологические
исследования. 1978. № 3.
Крайг
Г. Психология развития. – СПб: Питер.
1999.
Кулагина
И.Ю. Возрастная психология (Развитие
ребенка от рождения до 17 лет): Учебное
пособие. – М., 1996.
Максименко
С.Д. Общая психология. – М.: «Рефл-бук»,
«Ваклер», 2000.
Мастюкова
Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии:
ранняя диагностика и коррекция. – М.:
Просвещение, 1992.
Миллер
С. Психология развития: методы исследования
– СПб.: Питер, 2002.
Муссен
П. и др. Развитие личности ребенка. Пер.
с англ. — М., 1987.
Никольская
А.А. Возрастная и педагогическая
психология в дореволюционной России.
— Дубна, 1995.
Обухова
Л.Ф. Детская психология: теории, факты,
проблемы. — М., 1995.
Обухова
Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.
— М., 1981.
Пиаже
Ж. Избранные психологические произведения.
— М., 1986.
Пиаже
Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной
психологии (30 – 60 гг ХХ в.). Тексты. – М.,
1986.
Певзнер
М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М.
Психическое развитие детей с нарушением
умственной работоспособности. – М.:
Педагогика, 1982.
Поливанова
К.Н. Психологический анализ кризисов
возрастного развития. / Вопр. психол. —
1994 — №1.
Прихожан
А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.:
Педагогика,1990.
Психология.
Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.:
«ПРОСПЕКТ», 1999.
Психология
возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост.
К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.
Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. – СПб.:
Питер, 1988.
Сапогова
Е.Е. Психология развития человека:
Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс,
2001.
Слободчиков
В.И., Исаев Е.И. Основы психологической
антропологии. Психология развития
человека: Развитие субъективной
реальности в онтогенезе: учебное пособие
для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.
Фельдштейн
Д.И. Психология взросления:
структурно-содержательные характеристики
процесса развития личности: Избранные
труды. – М.: Флинта, 1999.
Флэйк-Хобсон
К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему:
Развитие ребенка и его отношений с
окружающими. — М., 1992.
Фрейд
З. Введение в психоанализ. Лекции. — М.,
1989.
Цукерман
Г.А. Психология саморазвития: задачи
для подростков и их педагогов. — М., 1994.
Шахова
И.П. Практикум по лабораторным работам
курса «Возрастная психология». – М,
2002.
Эльконин
Д.Б. Избранные психологические труды.
— М., 1989.
Эриксон
Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности.
/Архетип — 1995
Ярошевский
М.Г. История психологии.- М., 1985.
Ярославцева
И. В. Психология депривированного
подростка. Монография Иркутск: Изд-во
Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.
Требования
к написанию курсовой работы
Курсовая
работа по дисциплине «Возрастная
психология» является одной из форм
учебной работы и выполняется студентом
в соответствии с учебным планом. Ее
выполнение требует от студента не только
знаний общей и специальной литературы
по теме, но и умение проводить
экспериментальное исследование,
увязывать вопросы теории с практическими
данными, проводить анализ данных, делать
обобщения, выводы и рекомендации.
Курсовая
работа должна быть написана грамотно,
соответствовать нормам литературного
и профессионального языка, и выдержана
в научном стиле. На это важно обратить
особое внимание при использовании
материала учебников, научно-популярных
книг и статей, которые обычно пишутся
в ином жанре. Для того чтобы освоить
стилистику научной речи, студенту
необходимо при чтении научных работ
обращать внимание на язык, которым они
пишутся. В научном тексте, в отличие от
литературного, обычно преобладают
устойчивые структуры и обороты,
используется много штампов. По мнению
В. Н. Дружинина, роль этих штампов
чрезвычайно важна, поскольку внимание
читателя не отвлекается на литературные
особенности или неправильности изложения,
а сосредоточивается на значимой
информации: суждениях, умозаключениях,
доказательствах, цифрах, формулах.
«Наукообразные» штампы на самом деле
играют важную роль « рамок» для нового
научного содержания (Дружинин, 1997, с.
229).
Текст
курсовой работы должен быть оформлен
в соответствии с требованиями стандарта.
Структурными элементами курсовой работы
являются:
Титульный
лист.
Содержание.
Введение.
Основная
часть.
Заключение.
Список
литературы.
Приложения.
Титульный
лист курсовой работы должен содержать:
название учебного заведения, название
кафедры, тему работы, фамилию и инициалы
студента, номер группы, фамилию, инициалы
и ученые академические звания научного
руководителя, название города, в котором
находится учебное заведение, а также
год написания работы. Образец титульного
листа курсовой работы приведен в
Приложении 4.
«Содержание»
включает в себя оглавление последующего
текста с указанием соответствующих
страниц. Текст должен состоять из
введения, основной части и заключения.
Основная часть, как правило, разбивается
на разделы и подразделы, которые
отражаются в содержании. Текст работы
должен соответствовать оглавлению.
Введение, отдельные разделы и заключение
должны всегда начинаться с новой
страницы, их следует выделять другим
шрифтом или подчеркнуть.
Во
«Введении» обычно обосновывается
актуальность работы, характеризуются
ее предмет, объект, цели, задачи, новизна
исследования, используемые методы и
дается краткий обзор всей работы:
содержание каждого раздела, включая
список литературы и приложения.
Рекомендуемый общий объем «Введения»
— не более 3 страниц. Каждый из перечисленных
пунктов описывается, начиная с нового
абзаца, но не нумеруется и не оформляется
в виде заглавия. Однако полезно ключевые
слова («актуальность работы», «предмет
исследования», «объект исследования»,
«цель работы», «задачи работы», «методы
исследования» и т.п.) выделять
подчеркиванием, или жирным шрифтом, или
курсивом, но не заключать в кавычки.
После
«Введения» следует основная часть
работы; она имеет несколько разделов в
зависимости от своего объема. Основная
часть курсовой работы состоит из двух
частей: теоретической и практической.
Названия
типа «Основная часть», «Литературный
обзор», «Практическая часть» и т.п. не
рекомендуются. Наиболее крупные разделы
курсовой работы могут быть названы
«главами». Например, «Глава 1. Проблема
агрессии в подростковом возрасте».
Рефераты и курсовые работы, которые
имеют небольшой объем, на главы не
делятся. В них выделяются разделы: 1, 2,
3… и подразделы: 1.1, 1.2, 1.3… и т.п. В целом
современная издательская тенденция
состоит в том, что в тех случаях, когда
главы и разделы книги нумеруются, слова
«глава» И «раздел» все чаще опускаются,
хотя это и не является обязательным
правилом.
Употребление
символа параграф (§) считается устаревшим.
Заголовок каждого раздела, обозначенного
в «Содержании», в тексте работы печатается
прописными буквами или жирным шрифтом,
нумеруется соответствующим образом,
располагается в середине строки и
отделяется от предшествующего и
последующего текста тройным интервалом.
Точка в конце заголовка не ставится.
Кавычки для выделения заголовков не
используются. Переносы слов в заголовках
не допускаются. Введение, каждую новую
главу, заключение, список литературы,
приложение целесообразно начинать с
новой страницы. Более мелкие подразделы
начинать с новой страницы не рекомендуется.
При
написании работы ее необходимо рационально
структурировать. Основная часть обычно
состоит из двух глав: одна посвящена
анализу литературы по проблеме, а другая
— описанию эмпирического исследования.
Обзор заголовков глав и разделов уже
должен характеризовать определенную
логику, использованную в работе. Главное
требование к научному тексту —
последовательность и логичность
изложения. При этом следует помнить,
что слишком большие подразделы (более
7 страниц) затрудняют понимание читателем
логики вашего изложения.
Часто
целесообразно разделение глав или
разделов текста на более мелкие. Оно
помогает структурированию работы.
Возможно структурирование трех уровней
(если в
этом
есть необходимость), например:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
22.02.20151.18 Mб13возростная психология.doc
- #
- #
