Особенности развития ребенка с зпр учебная деятельность
Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути её нормализации.
Деятельность детей с задержкой психического развития (далее детей с ЗПР) характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабость её речевой регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость коррекционной работы.
При коррекции указанных отклонений необходимо учитывать особенности деятельности детей, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного курса.
Во время выполнения задания дети указанной категории допускают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. Дети с ЗПР затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных ответах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий. Вместе с тем, содержится описание второстепенных, мало значимых моментов. Кроме того, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.
Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.
Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.
Среди детей с ЗПР (в плане их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Некоторые дети нерешительны, не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнять задания с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются мало продуктивными. Дети с ЗПР затрудняются выполнить задание по образцу. Они не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой, учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого слога либо все слово целиком; иногда указательное требование вообще игнорируется.
Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложение, изменить слова, подчеркнуть указанный слог и т.п.). приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.
Выполняя упражнение с несколькими заданиями, дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность, затрудняются в переключении с одного приёма работы на другой. Некоторые задания (инструкции) ими вообще не выполняются, так как мешают соседние инструкции. При выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с ЗПР при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится и самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.
Для характеристики учебной деятельности детей данной категории значимым является следующий факт. Выполняя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дано задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает в нем нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря её из-за усложненных условий работы.
Недочет этих особенностей приводит к тому, что обусловленные ими затруднения увеличиваются в связи с нарастающей сложностью учебного материала. Коррекция отклонений учебной деятельности у детей с ЗПР должна занимать существенное место. При правильной организации работы с детьми данной категории нормализуется их учебная деятельность, повышается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это способствует реализации возможностей детей и повышает эффективность и обучения. Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к собственной деятельности. Необходимо добиваться, чтобы дети поняли причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать эти качества личности можно лишь на интересующем учащихся материале. В процессе коррекции деятельности необходимо использовать индивидуальный подход к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития.
Большое место в коррекционной работе должно быть отведено обучению учащихся выполнению заданий, включающих в себя несколько звеньев (инструкций). Здесь важно соблюдать постепенность перевода детей на новый уровень трудности. Надо приучать их внимательно читать задание, пересказывать его своими словами, четко представлять количество звеньев и их последовательность. Дети должны уметь повторно возвращаться к прочитанному заданию, поэтапно проверяя правильность его выполнения.
Необходимо проводить специальную работу в плане организации деятельности детей рассматриваемой категории. В этой связи учитель должен поставить перед собой задачу предупреждать неверные и неточные ответы учащихся. Для этого надо продуманно преподносить учебный материал, соблюдая строгую последовательность при его усложнении, а также четко формулировать задаваемые учащимся вопросы.
Новосельцева Т.Е., учитель – логопед
МБОУ СОШ № 7 г.Мичуринска
Источник
Марина Белянская
Особенности обучения детей с задержкой психического развития
Особенности обучения детей с задержкой психического развития.
Для детей с задержкой психического развития типичен ряд характерных особенностей,к ним относятся: эмоционально-волевая и познавательная деятельность, поведение и личность ребенка в целом, Множественными изысканиями определены последующие главные особенности детей с задержкой психического развития – это высокая истощаемость, и как следствие чего, невысокая трудоспособность; неподготовленность чувств, свободы действия; небольшой резерв единых познаний и взглядов; небольшой лексический багаж. Так же дети с данной патологией отличаются низкой способностью умственной игровой работы. Понимание характеризуется замедленностью. В мыслительной деятельности наблюдаются сложности словесно-логических операций. У ребенка с задержкой психического развития наблюдаются изменения всех видов памяти, они не имеют способность применять дополнительные ресурсы с целью запоминания. Им нужен наиболее продолжительный промежуток с целью способа и обработки полученных данных.
При устойчивых формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, кроме нарушений познавательной работы, предопределенных патологией трудоспособности, зачастую прослеживается и малая развитостьединичных корковых либо подкоровых функций: слухового, визуального восприятия, пространственного синтеза. У детей с ЗПР, так же, страдают моторная и сенсорная стороны речи, долговременная и кратковременная память.
Исследования показали, что, при обучении детей с данной патологией, необходимо учитывать вышеперечисленные особенности развития, присущие этим детям наряду с общими чертами. Поэтому, наравне с едиными особенностями, детям с ЗПР разнообразной клинической этиологии, присущи особенности, которые необходимо учитывать в психологических исследованиях, во время учебы и коррекционной работы. Организуя процесс обучения детей с ЗПР, необходимо знать, что подобные дети, задачи практического и интеллектуального характера разрешают на уровне своего возраста. Они обличаются способностью пользоваться проявленной поддержкой, могут понять содержание иллюстрации, повествования, сориентироваться в решении обычной проблемы и иных задач. Однако, эти обучающиеся отличаются недостаточной познавательной инициативностью, что в комбинации с быстрой утомляемостью и истощаемостью способно основательно замедлять их подготовку и формирование.
Стремительное переутомление приводит к утрате трудоспособности, из-за чего, у детей с ЗПР появляются трудности в усвоении учебной программы. Они не могут сохранить в своей памяти требования поставленной перед ними задачи, не могут запомнить продиктованное предложение, забывают фразы; делают несуразные погрешности в письменных работах; зачастую взамен решения задачи, они, попросту автоматически манипулируют цифрами; становятся неспособными дать оценку итогам собственным действиям; их взгляды на окружающий их мир узки и однообразны.
Подобные учащиеся не способны сконцентрироваться на уроке, не готовы подчинить свои поступки правилам, включающим ряд условий. У множества из них доминируют игровые аргументы.
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в некоторых случаях они активно включаются в работу всего класса, и решают поставленные задачи одинаково со всеми учащимися, однако они сразу устают, отвлекаются, и прекращают усваивать урок, вследствие чего, в познаниях возникают существенные минусы.
Таким образом, вышеперечисленные характерные особенности детей с ЗПР не могут остаться незамеченными учителями. Которые, в свою очередь, стараются оказывать отдельную помощь таким учащимся. Учителя выявляют пробелы в багаже их знаний, и в обязанности каждого учителя входит заполнить эти ниши при помощи отдельных педагогических методов и методик, используемых в педагогической работе с такими детьми. Данные методики предусматривают дополнительные занятия с детьми с задержкой психического развития,в них входят: объяснение пройденного материала, выполнение дополнительных упражнений; с использованием различных наглядных дидактических пособий и разнообразных карточек, которые помогают сосредоточиться ребенку на главном материале изучения. В то же время, освобождают его от занятия, не относящегося к заданной теме, тем самым, привлекая внимание ребенка к изучаемому материалу. Перечисленные меры дают свои результаты на разных стадиях обучения, позволяя ученику добиться определенных временных успехов. В результате чего, педагог рассматривает способности учащегося, как отстающего в развитии и долго усваивающего материал.
В стадии стабильной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживаются и сильные стороны, проявляющиеся обычно, когда дети выполняют задания доступные и интересные для них, при условии, что эти задания, не требуют продолжительного интеллектуального усилия и протекают в тихой и благожелательной атмосфере.
При таком индивидуальном подходе со стороны педагогов и в таком состоянии, учащиеся с ЗПР, проявляют способности к независимому усвоению учебного материала. Или с небольшой поддержкой со стороны педагога, эти дети, так же, проявляют способности к решению умственных задач, практически в той же степени, что и другие, нормально развивающиеся сверстники.
Подобная картина отмечается и на занятиях в классе. Ребята имеют все шансы относительно быстро освоить учебный материал, грамотно написать упражнение и, следуя цели задачи, откорректировать погрешности в труде. К третьему – четвертому классу у отдельных учащихся с ЗПР под воздействием деятельности педагогов формируется заинтересованность к чтению.
Дети, пребывая в состоянии сравнительно неплохой трудоспособности, способны в последовательной и подробной форме пересказать доступный им текст. Они достаточно верно отвечают текст на вопросы к тексту, способны выделить из текста главную мысль, но, правда, не без помощи педагога. Если рассказ понравился ребенку, то, он может вызвать в нем бурную и глубокую эмоциональную реакцию.
Достигая возраста семи-восьми лет, такие дети трудно подстраиваются к рабочему режиму урока,потому что урок они воспринимают как игру: бегают по классу, задают невпопад вопросы, разговаривают с товарищами.
Когда возбуждение утихает, и дети утомляются, они начинают вести себя по разному, кто-то становится пассивным и вялым, ложится на парту и теряет интерес к уроку, другие дети, наоборот, становятся еще более возбудимыми, расторможенными и беспокойными.
В такие моменты педагогу требуется применить особые методы и большой такт, чтобы вывести детей из такого состояния.
Отдельные учащиеся, которые понимая свои трудности в обучении,делают попытки самоутвердиться по-своему:
они пытаются подчинить себе товарищей, которые слабее их физически, командуют ими, принуждают выполнять за себя работу по уборке класса, которая им не нравится.
Они изображают свое «геройство», нелепыми и рискованными способами, могут прыгнуть с высоты, полезть по опасной лестнице, чтобы привлечь внимание, так же они хвастаются поступками, которые никогда не совершали, тем самым, как бы компенсируя свое отставание в учебе.
Однако, эти учащиеся, как правило, восприимчивы к несправедливым упрекам, они остро на них реагируют и долго не могут успокоиться.
Дети с ЗПР более слабые в своем физическом развитии склонны подчиняться более сильным сверстникам, объявляют тех своим «авторитетом», безоговорочно ему подчиняются и поддерживают даже тогда, когда их «вожак» не прав.
Аномальное поведение, обнаруживающееся у младших учащихся в довольно безвредных действиях, со временем, возможно, перерастет в устойчивые черты характера, в случае, если педагоги, воспитатели и окружающие их взрослые люди вовремя не предпримут надлежащих воспитательных мер.
Педагог, для успешной работы с детьми с задержкой психического развития должен досконально изучить особенности развития детей с ЗПР, что является чрезвычайно важным для понимания общего подхода к работе с ними.
Источник
Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития.
Термин «задержка психического развития» (ЗПР) предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушения познавательной деятельности, по структуре и качественным показателям отличающимся от олегофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.
К детям с задержкой психического развития (ЗПР) относятся дети, не имеющих выраженным отклонений в развитии (умственная отсталость, тяжелое речевое недоразвитие, выраженные первичные недостатки в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности в адаптации, в том числе , вследствие различных биосоциальных причин (остаточные явления легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональная незрелость, соматическая ослабленность, незрелость эмоционально-волевой сферы). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регулярном компоненте психической деятельности (недостаточность внимания, незрелость мотивационной сферы, общая познавательная пассивность и сниженный самоконтроль), так и в ее операциональном компоненте (сниженный уровень развития отдельных психических процессов, моторный нарушения, нарушение работоспособности).
По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от детей с другими дизонтогенетическими расстройствами, с одной стороны, и от сверстников с «нормальным» развитием – с другой, занимая по уровню психического развития положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.
Причинами возникновения задержки психического развития у детей могут являться:
- разные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
- наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
- заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;
- длительное воздействие неблагоприятных условий среды.
Однако основной причиной возникновение у ребенка ЗПР исследователи считают слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга которые могут быть врожденными или возникнуть во внутриутробном, родовом, а также в раннем периоде развития ребенка.
В основе классификации задержек психического развития лежит этиопатогенетический принцип (причина возникновения ЗПР), предложенный К.С. Лебединской. Автор выделила четыре задержки психического развития следующего происхождения:
- конституционального;
- соматогенного;
- психогенного;
- церебрально-органического.
ЗПР конституционального происхождения. У детей данного типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития; мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет); повышенный фон настроения; непосредственность и яркость эмоций; легкая внушаемость; незрелость личности ребенка; нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения).
Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и физиологическом. Такие дети, как правило, маленькие и щупленькие.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип ЗПР обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врожденные пороки развития, неврозы и т.д.). Любые физиологические недостатки сопровождаются психическим отклонениями.
У детей данного типа наблюдается неуверенность в своих поступках, боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность), низкий уровень коммуникативного развития. Поэтому кроме медикаментозного лечения они нуждаются в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов.
ЗПР психогенного происхождения. Возникновение задержки психического развития данного типа связано с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей среды влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, не уверены в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.
ЗПР церебрально-органического происхождения является самым распространенным и сложно корректируемым типом задержки психического развития.
У детей такого типа наблюдается инфантильное или демонстративное поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы. Такие дети, как правило, отстают по программе обучения.
Кроме данной классификации известна также классификация И.И. Мамайчук, которая выделяет четыре основных группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которого наблюдается выраженная дефицитарность отдельных физических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерны сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженная познавательна активность. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генезиса, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развии всех физических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., — а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
Независимо от степени выраженности нарушений в развитии, все дети с ЗПР отличаются от их здоровых сверстников своеобразным развитием познавательных процессов, а также своим эмоционально-волевым и личностным развитием.
Основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелость неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Так, в ходе психолого-педагогических исследований внимания детей с ЗПР выяснилось, что оно отличается следующими особенностями:
· Неустойчивостью (колебания внимания), которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;
· сниженной концентрацией (выражается в трудности сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости);
· снижением объема (ребенок удерживает меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено воспитание ситуации в целом;
· сниженной избирательностью (ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей);
· сниженным распределением (ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если они нуждаются в сознательном контроле);
· «прилипанием» (выражается в трудности переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию);
· повышенной отвлекаемостью.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, высота, толщина, ширина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предмета на ощупь. Это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материла. Многое воспринимается ими неправильно.
Кроме того, у ребенка с ЗПР страдают скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработке сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества в изображении предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые, что проявляется в смешивании сходных по начертанию букв и их отдельных элементов, ошибочном сочетании букв и т.д.
У детей с ЗПР также отсутствуют целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью.
Кроме того, детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».
Память детей с ЗПР отличается:
· сниженной продуктивностью запоминания и его неустойчивостью;
· большей сохранностью непроизвольной памяти по сравнению с произвольной
· слабые умения использовать рациональные приемы запоминания;
· низким уровнем самоконтроля в процесса заучивания и воспроизведения, неумением организовывать свою работу;
· недостаточной познавательной активностью и целенаправленностью при запоминании и воспроизведении.
У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Прежде всего, у большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.
Отставание в развитии всех форм мышления обнаруживается также и во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
Задержка психического развития нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития.
Как правило у детей с ЗПР наблюдаются ограниченность словарного запаса, неполноценность понятий, трудности понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Имеющиеся в их словаре понятия сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэму в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используются в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Кроме того, у детей, имеющих ЗПР, наблюдается отставание к развитии контекстной речи, существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. Все это частично проявляется в бедности выразительных средств, недостаточном понимании значений образных выражений, иногда в дефектах звукопроизношении свистящих, шипящих и сонорных звуков.
Дети с ЗПР, нечувствительные к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов (слово, созданное самим ребенком). Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику. Это могут быть:
· слова-«осколки» («прыг» от «прыгать», «крас» — от «красить»;
· неожиданное соединение морфем (минимально значимая часть слова) («копалка» — вместо лопатка, «красник» — вместо художник, маляр);
· своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» — от море, «соленька», «солик» от соль).
Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешение букв, обозначающих акустически и артикулярно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.
Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития детей с ЗПР является выраженное наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии ребенка с социумом и самим собой.
К особенностям личностного развития ребенка с ЗПР можно отнести:
· слабую эмоциональную устойчивость;
· сложности в приспособлении к коллективу в игровом или учебном процессах;
· изменчивость настроения;
· недостаточность в дифференциации предметов и людей и т.п.
Еще одной немаловажной особенностью детей с ЗПР является снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми, что выражается в повышенной тревожности по отношению к людям, от которых они зависят. В случае затруднении в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец». Среди личных контактов детей с ЗПР преобладают более простые. Также наблюдается низкая эффективность общения таких детей друг с другом во всех видах деятельности.
Перечисленные выше особенности психического развития детей с ЗПР не препятствуют освоению общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость их определенной адаптации к психофизическим особенностям ребенка.
Основными направления коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях общеобразовательной организации являются:
· общее оздоровление детей с ЗПР;
· коррекция нарушений познавательной деятельности;
· стимулирование познавательных процессов;
· развитие сенсорно-моторной сферы;
· коррекция поведенческих и эмоционально-волевых нарушений;
· выработка видов деятельности, характерных для определенного возрастного периода.
Важным моментом в организации учебного пространства является выбор парты для ребенка с задержкой психического развития. Рекомендуется первая парта (около окна или учительского стола) с организацией достаточного пространства, чтобы учение в процессе обучения был в поле зрения педагога.
Источник: «Методические рекомендации по использованию технических средств при реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся к ОВЗ (задержкой психического развития)»/ О.А. Савельева, Л.В Кузьмина, О.Н. Бободжонова, Е.М. Жимаева
Источник
