Особенности развития мыслительной деятельности ребенка с дцп
Проблема мышления, в общем контексте поисков путей и способов повышения эффективности обучения, является одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой, и вызывает к жизни обширные психолого-педагогические исследования. В 30-40-ых годах нашего столетия психологи, исследуя формирование сенсомоторных навыков, показали возможность совершенствования методов обучения путем активизации мышления, усиления сознательного контроля и оценки учащимися процесса и результатов своего труда.
Л.С. Выготский сделал предположение о связи восприятия с внутренней речью, которая выполняет планирующую функцию в деятельности. Говоря о мышлении детей с ДЦП, следует, прежде всего, отметить, что оно развивается на основе неполноценного чувственного отражения действительности и задержки речевого развития. Ряд исследований (Э.С. Калижнюк, 1972; И.И. Мамайчук, Е.Н. Бахматова, 1984; Е.М. Мастюкова, 1973, 1976, 1982) отмечают у детей с ДЦП инертность, недостаточную последовательность и целенаправленность мышления; недостаточность наглядно-действенного и отставание в формировании понятийного мышления.
В психологии мышление определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности; дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств и новизны для субъекта, степени его адекватности и активности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Стадия наглядно-действенного мышления соответствует в норме примерно первым двум годам жизни. У детей с ДЦП процесс формирования этого базового вида мышления носит своеобразный характер. Из-за поражения ЦНС и опорно-двигательного аппарата для больного ребенка недоступны многие виды двигательной деятельности, что приводит к отставанию в развитии наглядно-действенного мышления по сравнению со здоровыми детьми. У них процесс формирования этого вида мышления задержан до трех, а в случае тяжелого поражения и четырех лет. Эта задержка оказывает влияние на процесс дальнейшего развития ребенка. Образное или наглядно-образное мышление связано с представлением ситуации и изменений в них: оно оказывает существенное влияние на успешность овладения умениями и навыками.
У детей с ДЦП в зависимости от области поражения головного мозга формирование наглядно-образного мышления претерпевает значительные изменения. Здесь развитие идет либо автономно от развития речи, либо со значительными ее задержками. Все это приводит в конечном итоге к тому, что даже в старшем школьном возрасте без проведения специальных коррекционных мероприятий отмечаются нарушения одного из видов образного мышления — пространственного. Это было отмечено при наблюдении за учащимися специальной школы №101 на уроках геометрии, географии, технологии, черчении.
Трудности в развитии пространственно-временных представлений и ориентировки у детей с ДЦП отмечаются большинством исследователей, занимающихся изучением данной проблемы (Р.Я. Абрамович-Лехман, 1962; К.А. Семенова, 1968). В отдельных работах, освещающих данные клинического изучения больных, подчеркивается роль нарушенной деятельности двигательно-кинестетического анализатора в происхождении недостаточности пространственно-временного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций (К.А. Семенова, 1968). В практической работе с детьми, страдающими ДЦП, при формировании у них пространственно-временных представлений возникают большие трудности. В связи с этим развитие пространственно-временных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельность, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Овладение пространственно-временными отношениями детьми с ДЦП в дошкольном возрасте происходит в условиях поражения всей двигательной системы, следствием чего являются нарушение основных двигательных актов (свободное перемещение в пространстве, манипуляции предметами, бытовые действия по самообслуживанию) и предметно-игровых действий. У большинства детей двигательная недостаточность сочетается с сенсорными расстройствами и речевыми нарушениями, с проявлением других особенностей психической деятельности — повышенной утомляемостью, инертностью деятельности, импульсивностью.
На этом основании многими исследователями делается предположение, что у детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья процесса временного и пространственного восприятия и представления: чувственное восприятие, предметно-пространственная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов, отражаемых в импрессивной и экспрессивной речи, что может проявляться в разнообразных видах деятельности.
Следующий этап развития мышления — формирование словесно-логического мышления. Предпосылки его закладываются в дошкольном возрасте (конкретно-понятийное мышление), но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этом этапе становится «орудием мышления», средством планирования деятельности и контроля за ней.
В практической мыслительной деятельности ребенка все виды мышления взаимосвязаны. Подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функции каждого вида мышления. В последние годы опубликовано большое количество работ, в которых в сравнительном плане показаны особенности мышления различных групп детей. В процессе этих исследований было установлено, что у всех детей с аномальным развитием имеются выраженные в разной степени отклонения в развитие мышления, которые также с различной степенью успешности могут быть преодолены в процессе специального обучения.
Многие авторы связывают особенности развития и нарушения детей не только с первичным дефектом, сколько с изменением их способности к приему и передачи информации. Последнее выделяется как общая закономерность развития. Недостаточная сформированность наглядно-действенного мышления и образного мышления, а также их структурной организации у детей с ДЦП сказывается на развитии словесно-логического мышления, что отражается на взаимодействии речевых и неречевых компонентов мышления.
Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возникло давно. Л.С. Выготский (1932) выдвинул гипотезу об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии, что подтвердилось впоследствии в работах целого ряда исследователей. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. Во многих исследованиях подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для патологии.
Исследования восприятия, памяти, мышления, речи детей с различными аномалиями в развитии позволяют сделать вывод о том, что основные закономерности развития психики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с ДЦП. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах. В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике выступает одно из правил диалектики развития. Л.С. Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения: «Закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Дефект и недоразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и неразвитость элементарных функций. В. то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта, недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей». Вторичными Л.С. Выготский называл дефекты в развитии особенно тех функций, которые находятся в сензитивном периоде.
Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями, Л.С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой. Как отмечает Т.А. Власова, у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.
Исследованиями в специальной психологии, начиная с Выготского, показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают в известной мере неравномерность психического развития у детей. Это положение позволило нам сделать предположение о том, что занятия шахматами будут являться одним из наиболее адекватных способов развития мышления. Компенсацией основного первичного нарушения занимаются медики, но как показывает практика полной компенсации нарушения за счет медицинских мероприятий добиться невозможно, поэтому, используя пластичность психических процессов, нам представляется возможным компенсировать вторичные нарушения, возникающие из-за несформированности двигательной сферы данной категории детей.
Целью нашего исследование является нахождение оптимальных путей по развитию пространственного мышления детей с ДЦП и всестороннего их интеллектуального развития на занятиях шахматами, а также разработка социальных мероприятий направленных на реабилитацию и адаптацию этих детей. Мы считаем, что шахматы, представляя собой, комплексный вид деятельности, включающий в себя разноплановую деятельность: манипулирование мелкими предметами, что развивает мелкую моторику, решение логических задач, рассуждение, анализ и т.д., будет являться одним из наиболее оптимальных средств по развитию ребенка. Тем более, что формирование необходимых способностей проходит при высокой активности и заинтересованности детей.
Особенности развития наглядно-образного мышления и психического развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП
Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях.1
Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.2
Одна из психологических особенностей детей с ДЦП состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления. Во-первых, в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания. Во-вторых, в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб. В-третьих, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения. В-четвертых, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.
Анализ уровня развития наглядно-образного мышления у детей с ДЦП показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданием так и не справляются.3
У детей с ДЦП недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе – основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этап у данных детей практически отсутствует.4
Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью.
Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования – всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности.
Развитие наглядно-образного мышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта в наглядно-образный план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение).5
Учитывая вышеперечисленные особенности наглядно-образного мышления детей с ДЦП можно выделить одно из направлений коррекционно-педагогической работы – развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.
При развитии мышления необходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, и в процессе работы психолог должен решать следующие задачи: создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения. Формирование метода проб. Включение речи в процесс решения всех познавательных задач; обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт; развитие понимания временных и причинно-следственных связей; развитие умения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно; решение логических задач.6
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ДЦП, отличающих их от детей с нормальным развитием.7
Дошкольный возраст – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ос сверстниками.
Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.8
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ДЦП и нормально развивающихся сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ДЦП к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного возраста по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается в содержании игры, в способах ее реализации – это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением; в ее направленности – интерес перемещается с процесса на результат деятельности.
Сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ДЦП наиболее привлекательной.9
В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.10
Основные структурные составляющие морального поведения у детей с ДЦП такие же, как и у нормально развивающихся сверстников. Однако их соотношение и способы функционирования отличаются рядом специфических особенностей. Причем имеются существенные и внутригрупповые различия, связанные с условием воспитания детей с ДЦП (семья, закрытые учреждения).11
Развитие эмоциональной сферы детей с ДЦП может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. У многих детей отмечается незрелость их переживаний и своеобразие эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости могут действовать самостоятельно и целенаправленно.
Поверхность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ДЦП.12
Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствуют о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течении 5 – 15 минут, затем в течении какого-то времени, хотя бы 3 – 7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.
Сниженная концентрация и повышенная отвлекаемость выражаются в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза.
Снижение объема внимания проявляется в том, что ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.
Сниженная избирательность внимания характеризуется тем, что ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения.
«Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.13
Для старших дошкольников характерно то, что произвольная память, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.14
Применительно к детям с ДЦП остается в силе следующая закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ДЦП занимают промежуточное положение между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у денной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ДЦП свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.
Память детей с ДЦП характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например, группировка материала оп каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания.
Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ДЦП является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.
1 Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина. – СПб.: Речь, 2004.
2Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.
3Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина. – СПб.: Речь, 2004.
5 Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.
6 Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.
7Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. к учеб. заведений: В 3кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии.
8Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. – 1989. — №1
9 42. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б.Никишина. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.
10 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: 1999.
11Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Академия, 1998.
12 Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
13 Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов. – М.: Коррекционная педагогика, 1991.
14Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т.Н.Овчинникова. – М.: Коррекционная педагогика, 2001.
