Особенности психомоторного развития и речевого развития ребенка

Двигательная функция есть результат совместной работы различных мозговых звеньев функциональной единой системы, выпадение или дисфункция любого из них приводит к нарушению функционирования системы в целом. Каждое звено вносит свой специфический вклад в работу, в зависимости от уровня дисфункции, нарушения имеют различный характер. На первый план выступает несформированность динамических характеристик двигательной активности , выражающееся в трудностях переключения с одного движения на другое. При выполнении двигательных заданий наблюдается сильное напряжение мышц, трудности регуляции мышечного тонуса, скрытые гиперкинезы и др. (М.А. Поваляева, 2002).

Для всех детей с ОНР характерна общая моторная неловкость. Большая часть детей имеет плохую координацию, выглядят моторно-неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижена двигательная память и внимание. При отсутствии выраженных неврологических нарушений отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы и трудности в овладении письмом. Ряд авторов (Р.Е. Левина, 1961; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 2004; А.В. Ястребова, 1997.) наблюдают недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Дети малоактивны, инициативы в общении не проявляют. Наличие ОНР приводит к стойким нарушениям деятельности общения, затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, создаются проблемы на пути их развития и обучения (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова, 2004).

Личность ребенка характеризуется специфическими особенностями, среди которых – заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности. Слинько О.А. (1992) отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений сверстников.

Выявленные Г.В. Чиркиной (2003) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (нет заинтерисованности в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) (Л.В. Лопатина, 2004).

Можно сделать вывод о том, что речевые нарушения сказываются на взаимоотношениях ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Практика показывает, что родители поздно обращают внимание на развитие речи ребенка, задержка развития речи сказывается на интеллектуальном развитии ребенка, затрудняет познавательный процесс, нарушает процесс общения. Проблему позволяет решить развитие двигательной активности ребенка и мелкой моторики рук. Формирование движений происходит при участии речи. Исследователь детской речи Кольцова М.М. пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты; развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев». Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга» (М.М. Кольцова, М.С. Рузина, 2002).

Исследователи придавали особое значение связи состояния моторики и речи. Ещё Гиляровский В.А. (1932) отмечал, что запоздалое развитие речи может быть проявлением общего недоразвития моторики. В.И. Дресвянников (1972) указывал на параллельность и взаимосвязь речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивал, что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. При исследовании произвольных движений, Запорожец А.В. (1990), доказал, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи. Можно сказать, что связь общей моторики и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей моторики (Л.О. Бадалян, 1998).

По данным ряда авторов  (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова- Фомина, 1986) детям с ОНР, с общей соматической  ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, характеризующаяся плохой координацией сложных движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Им трудно выполнять такие движения, как перекатывание мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Также наблюдается недостаточный самоконтроль при выполнении заданий. Недостаточная координация движений отмечается во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляторной. Отставание в развитии двигательной сферы выражается в трудностях выполнения движения по словесной и особенно многоступенчатой инструкциями (может нарушаться последовательность, опускаться одна из составных частей серии, отсутствовать самоконтроль при выполнении задания). Характерным является развитие мимической моторики: страдает точность и полнота выполнения движений, при сохранных непроизвольных движениях наблюдается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом). Присутствуют отставания в развитие мелкой моторики рук, отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, затруднена координация движений при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Имеются нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются в наличие содружественных движений, неполноте и неточности в работе мышц и органов артикуляционного аппарата. Нарушение артикуляторной моторики проявляются в виде легких парезов, тремора, насильственных движений отдельных мышц языка.

Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сензитивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования Кольцовой М.М. (1973), оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Обусловлено это анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, которые регулируют движения руки.

Физическое воспитание дошкольников с общим недоразвитием речи строится согласно программе дошкольного образовательного учреждения. В непосредственно-образовательной деятельности по физическому воспитанию необходимо постоянно контролировать физическое состояние детей. Дети с нарушениями речи, как правило, относятся к второй-третьей группам здоровья. У многих из них есть противопоказания, которые необходимо учитывать на занятиях физическими упражнениями.

Предметом особого внимания служит работа над осанкой, так как тяжелая походка (на всю стопу), боковые раскачивания тела, полусогнутые ноги, опускание головы, неравномерность шагов обычно бывают главной проблемой детей, имеющих речевые расстройства.

Для детей с общим недоразвитием речи автоматизацию движений необходимо проводить с речевым сопровождением, то есть при проговаривании различных стихотворных текстов. Ритм стихов помогает подчинить движения тела определенному темпу, сила голоса определяет их амплитуду и выразительность.

У детей данной категории изменен тонус, поэтому включение упражнений на активное расслабление и напряжение мышц необходимо в работе. Регуляции тонуса способствует выполнение упражнений с разной амплитудой и скоростью. Одновременно с этим исполнение ребенком подобных упражнений со стихами стимулирует речь, активизирует артикуляцию и силу голоса, что также является отличительной и необходимой составляющей в работе с детьми логопедических групп дошкольных учреждений (Н.Л. Литош, 2002).

Дыхательным упражнениям в курсе коррекции необходимо уделять особое внимание. При выполнении физических упражнений организму требуется больше кислорода, а это, возможно, обеспечить только путем увеличения количества дыханий в минуту и возрастанием глубины дыхания. Вместе с тем дети с общим недоразвитием речи, при выполнении даже сравнительно легких упражнений нередко задерживают дыхание, поэтому правильному дыханию их нужно специально учить. Для детей с речевыми нарушениями упражнения на развитие дыхания имеют особое значение, так как наряду с работой над физиологическим дыханием осуществляется коррекция речевого дыхания, то есть работа над коротким вдохом и длительным речевым выдохом (А.Г. Сухарев 1991; Л.В. Яковлева, Р.А. Юдина 2003).

Особое значение в коррекции детей с речевыми нарушениями занимает ритмика. Ритмика имеет те же закономерности и методику проведения, которые характерны для обычной гимнастики. Основной структурной единицей является композиция, т.е. слитное по технике выполнения и непрерывное по содержанию двигательное упражнение. Комплекс составляет 10-12 минут. Каждая композиция в свою очередь должна состоять из четырех частей, представленных разными по направленности воздействия движениями (Л.Д. Глазырина 1999, 2000).

Помощь детям с нарушением речи состоит из организации комплекса физкультурно-оздоровительных мероприятий, направленных на укрепление нервной системы. Поэтому на занятиях должен создаваться положительный эмоциональный фон, речь педагога должна быть спокойной, плавной, певучей. Целенаправленно должны создаваться ситуации, помогающие детям почувствовать себя ловкими и сильными.

Освоению каждого упражнения способствует музыка и стихотворные строчки, которые приучают ребенка выполнять упражнения в определенном ритме, координируя движения и речь. Этот прием особенно важен для детей с речевыми расстройствами, так как индивидуальный внутренний ритм детей, часто или ускорен или, наоборот, более медленный, чем общий заданный ритм.

Важным средством физического воспитания детей являются подвижные игры. Для детей с общим недоразвитием речи необходимо, чтобы эти игры сочетались с текущей логопедической работой и являлись стимулирующим дополнительным коррекционным средством, способствующим психомоторной и речевой коррекции.

 Выявленные психомоторные особенности у детей с общим недоразвитием речи позволяют делать вывод о том, что рассматривать данную категорию детей необходимо с позиции целостного подхода (выявление речевой и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта).

В этой связи занятия физическими упражнениями должны способствовать коррекции не только психомоторного, но речевого, эмоционального и общего психического развития.

1. Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. — 147 с.
2. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М., 1978.
3. Антакова-Фомина А.В., Кольцова М.И., Исенина Е.И. Нальцевая мото- рика рук у детей и их речевая функция. / Исследования Институтафизиологии детей и подростков АНН РФ. – М.: 1986.
4. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. – М.: Изд-во Института Психотерапии; Изд-во НГМА, 2000.
5. Ашмарин Б.А., Теория и методика физического воспитания. — М.: Физкультура и спорт, 1990 г. – 235 с.
6. Бабина Г.В., Гаркуша Ю.Ф, Волосовец Т.В, Идес Р.Е. Программа педагогической практики студентов младших курсов отделения логопедии. – М.: 1997.
7. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 1998.
8. Бадалян Л.О. Невропатология. – М., 1987.
9. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников. – М., 1972.
10. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: 1966.
11. Блинов Н.Г., Игишева Л.Н., Практикум по психофизиологической диагностике. — М.: Физкультура и спорт, 2000 г. – 200 с.
12. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985.
13. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – Санкт-Петербург, 1993.
14. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М., 2004.
15. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собрание сочинений. т.2. — М.: 1982.
16. Грабенко Т.Н., Зинкевич-Евстигнеева ТД. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. СПб, Детство-Пресс». 2004.
17. Гужаловский А.А., Основы теории и методики физической культуры. — М.: Физкультура и спорт, 1988 г. – 186 с.
18. Гуревич М. О. , Озерецкий Н.М. Психомоторика. Ч. 2: Методика исследования моторики / Гуревич М., Озерецкий Н. — М.; Л.: Гос. мед. изд-во, 1930.
19. Дресвянников В. И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с заикающимися дошкольниками // Дефектология. — 1972. — № 3.
20. Дудьев В.П. Развитие тонкой моторики рук у дошкольников с нарушением речи. // Сибирский учитель 2000, октябрь № 5 (9).
21. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи. // Дефектология, 1999. № 4. с. 50-54.
22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 2003.
23. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М.: 1990.
24. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1979.
25. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка). – М.: 1973.
26. Кольцова М.М. Движение и развитие моторной речи. М., 1973
27. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Псков, 2002.
28. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. Комплекс упражнений. – М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998.
29. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии. / Под ред. Шапкова Л.В. М.: Советский Спорт. – 2002.
30. Кураев Г.А., Иваницкая Л.Н. Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка. // Валеология № 3. 1999.
31. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
32. Логопедия. Методическое наследие. Книга № 5 (Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью). – М., 2003.
33. Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. и Шаховской С.Н. – М., 2002.
34. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – Санкт-Петербург, «СОЮЗ», 2004.
35. Лопухина И. Логопедия. Речь, ритм, движение. – 2-е изд. – СПб.: КОРОНА принт, 2004. – с. 20.
36. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
37. Лях В.И., Тесты в физическом воспитании школьников. — М.: Физкультура и спорт, 1998 г. – 204 с.
38. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. – 1987. — № 3. с. 15-19.
39. Матвеев Л.П., Теория и методика физической культуры. — М.: Физкультура и спорт, 1991 г. – 211 с.
40. Никандров В.В. Психомоторика. Учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2004.
41. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.
42. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников. // Дошкольное воспитание. № 1. 2005. с. 60-61.
43. Сиротюк А.А. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., 2003.
44. Слинько, О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи [Текст] // Дефектология. — 1992. — № 1. — с.62-67.
45. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.
46. Сулейманов И.И. и др., Общее физкультурное образование: Учебник. Том 1. Школьное физ культурное образование. Часть 3. – Омск: СибГАФК, 1999 г. – 128 с.
47. Суслов Ф.П., Теория и методика спорта. — М.: Физкультура и спорт, 1997 г. – 105 с.
48. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа):Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
49. Томашпольская И. Развивающие игры для детей 2 – 8 лет. Санкт – Петербург: «Смарт», 1996.