Особенности психологического развития ребенка с дцп

Аномалии развития
психики при ДЦП включают нарушения
формирования познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы и личности.

Познавательная
деятельность

Структура
интеллектуального
дефекта при
ДЦП характеризуется рядом специфических
особенностей:

1.
Неравномерно
сниженный запас сведений и представлений
об окружающем мире.
Это обусловлено несколькими причинами:
во-первых, вынужденной изоляцией,
ограничением контактов ребенка со
сверстниками и взрослыми людьми в связи
с длительной обездвиженностью или
трудностями передвижения; во-вторых,
затруднением познания окружающего мира
в процессе предметно-практической
деятельности, связанным с проявлением
двигательных расстройств, в-третьих, с
нарушением сенсорных функций.

При
ДЦП отмечается нарушение координированной
деятельности различных анализаторных
систем.
Патология зрения, слуха, мышечно-суставного
чувства существенно сказывается на
восприятии в целом, ограничивает
объем информации,
затрудняет интеллектуальную деятельность
детей с церебральным параличом.

Ощупывание,
манипулирование с предметами, т.е.
действенное
познание,
при ДЦП существенно нарушены. Дети с
церебральным параличом не знают многих
явлений окружающего предметного мира
и социальной сферы, а чаще всего имеют
представления лишь о том, что было в их
практике.

2. Неравномерный,
   дисгармоничный
   характер интеллектуальной недостаточности,
   т.е. нарушение одних интеллектуальных
   функций, задержка развития других и
   сохранность третьих. Мозаичный
   характер
   развития психики связан с ранним
   органическим поражением мозга на ранних
   этапах его развития, причем преимущественно
   страдают наиболее «молодые» функциональные
   системы мозга, обеспечивающие сложные
   высокоорганизованные стороны
   интеллектуальной деятельности и
   формирование других высших корковых
   функций. Несформированность высших
   корковых функций является важным звеном
   нарушений познавательной деятельности
   при ДЦП. Причем чаще всего страдают
   отдельные корковые функции, т.е.
   характерна
   парциальность
   их нарушений. У некоторых детей
   развиваются преимущественно наглядные
   формы мышления, у других, наоборот,
   особенно страдает наглядно-действенное
   мышление при лучшем развитии
   словесно-логического.

3. Выраженность
   психоорганических
   проявлений
   – замедленность, истощаемость психических
   процессов, трудности переключения на
   другие виды деятельности, недостаточность
   концентрации внимания, снижение объема
   механической памяти. Большое число
   детей отличается низкой познавательной
   активностью, что проявляется в отсутствии
   интереса к заданиям, плохой
   сосредоточенности, медлительности и
   пониженной переключаемости психических
   процессов. Низкая
   умственная работоспособность
   отчасти связана с церебрастеническим
   синдромом, характеризующимся быстро
   нарастающим утомлением при выполнении
   интеллектуальных заданий. Наиболее
   отчетливо оно проявляется в школьном
   возрасте при различных интеллектуальных
   нагрузках. При этом нарушается
   целенаправленная деятельность.

По
состоянию
интеллекта
дети с церебральным параличом представляют
крайне разнородную
группу: одни
имеют нормальный или близкий к нормальному
интеллект, у других наблюдается задержка
психического развития, у остальных
имеет место олигофрения.

Речь

В
структуре дефекта у детей с церебральным
параличом значительное место занимают
нарушения речи, частота которых составляет
80 %.

Особенности
нарушений речи
и степень их выраженности зависят в
первую очередь от локализации
и тяжести поражения мозга.
В основе нарушений речи при ДЦП лежит
не только повреждение определенных
структур мозга, но и более позднее
формирование или недоразвитие тех
отделов коры головного мозга, которые
имеют важнейшее значение в речевой и
психической деятельности. Отставания
в развитии речи при ДЦП связаны с
ограничением
объема знаний
и представлений об окружающем мире,
недостаточностью
предметно-практической деятельности.

Большое
значение в механизме речевых нарушений
при ДЦП имеет сама двигательная
патология.
Отмечается взаимосвязь между речевыми
и двигательными нарушениями у детей с
церебральным параличом. Длительное
сохранение патологических тонических
рефлексов оказывает отрицательное
влияние на мышечный
тонус артикуляционного аппарата.
Выраженность тонических рефлексов
повышает тонус мышц языка, затрудняет
дыхание, голосообразование, произвольное
открывание рта, движения языка вперед
и вверх. Подобные нарушения артикуляционной
моторики задерживают и нарушают
формирование голосовой активности и
звукопроизносительной стороны речи.

Недостаточность
кинестетического восприятия проявляется
в том, что ребенок не только с трудом
выполняет движения, но и слабо
ощущает
положение и движение органов артикуляции
и конечностей.

Отмечается
зависимость
между тяжестью нарушений артикуляционной
моторики и
тяжестью нарушений функции
рук. Наиболее
выраженные нарушения артикуляционной
моторики отмечаются у детей, у которых
значительно поражены верхние конечности.
Различные нарушения двигательной сферы
обусловливают разнообразие речевых
расстройств.

У
детей с церебральным параличом выделяют
следующие
формы речевых нарушений:
дизартрия, задержка речевого развития,
алалия, нарушение письменной речи.
Речевые нарушения при ДЦП редко
встречаются в изолированном виде.
Например, наиболее частая форма речевой
патологии – дизартрия – часто сочетается
с задержкой речевого развития или реже
с алалией. Для каждой формы детского
церебрального паралича характерны
специфические нарушения речи.

Речевые
нарушения затрудняют
общение детей,
страдающих церебральным параличом, с
окружающими и отрицательно сказываются
на всем их развитии.

Эмоционально-волевая
сфера

Для
детей с церебральным параличом характерны
расстройства эмоционально-волевой
сферы. У
одних детей они проявляются в виде
повышенной эмоциональной возбудимости,
раздражительности, расторможенности,
у других – в виде заторможенности,
застенчивости, робости. Склонность к
колебаниям настроения часто сочетается
с инертностью эмоциональных реакций.
Так, начав плакать или смеяться, ребенок
не может остановиться. Повышенная
эмоциональная возбудимость нередко
сочетается с плаксивостью, раздражительностью,
капризностью, реакцией протеста, которые
усиливаются в новой для ребенка обстановке
и при утомлении. Иногда отмечается
радостное, приподнятое, благодушное
настроение со снижением критики
(эйфория).

Нарушения
поведения
могут проявляться в виде двигательной
расторможенности, агрессии, реакции
протеста по отношению к окружающим. У
некоторых детей можно наблюдать состояние
полного безразличия, равнодушия,
безучастности.

У
детей с церебральным параличом
своеобразная
структура личности.
Достаточное интеллектуальное развитие
часто сочетается с отсутствием уверенности
в себе, самостоятельности, с повышенной
внушаемостью. Личностная
незрелость
проявляется в наивности суждений, слабой
ориентированности в бытовых и практических
вопросах. У детей и подростков легко
формируются иждивенческие установки,
неспособность и нежелание к самостоятельной
практической деятельности. Выраженные
трудности
социальной адаптации
способствуют формированию таких черт
личности, как робость, застенчивость,
неумение постоять за свои интересы. Это
сочетается с повышенной чувствительностью,
обидчивостью, впечатлительностью,
замкнутостью.

Развитие
деятельности

У детей с ДЦП
развитие всех видов деятельности имеет
свои особенности.

Предметная
деятельность
формируется со значительным опозданием,
причиной чему являются именно двигательные,
моторные нарушения. Задержка формирования
предметных действий приводит к задержке
формирования целостного представления
о предмете, к недостаточному запасу
знаний и представлений об окружающем
мире.

Негативные
особенности предметной деятельности
приводят к специфике формирования
сюжетно-ролевой игры дошкольника.

По
уровню сформированности игровой
деятельности
группа детей с ДЦП не является однородной.
Для некоторых детей характерна достаточно
сложная, развитая сюжетно-ролевая игра.
Однако у детей со спастическими параличами
отмечаются глубокие нарушения поведения,
приводящие к неспособности участвовать
в играх сверстников.

Игры
большинства младших
дошкольников
(4–5 лет) с ДЦП (исследование Н.В. Симоновой)
отличаются подражательностью, бедностью
выразительных средств, относительно
ограниченным набором операций. Дети
играют «рядом, но не вместе». К старшему
дошкольному возрасту
сюжетно-ролевые игры усложняются,
становятся более развернутыми,
совершенствуются игровые приемы,
возникает принятие роли, увеличивается
значение ролевого общения в игре. К 7
годам дети
могут планировать ход игры, реализовывать
творческие замыслы, комбинировать
достаточно сложные сюжеты и организовывать
продолжительные (до 35 минут) игры для
коллектива сверстников.

Проблема
трудового
обучения и
воспитания учащихся школ для детей с
нарушениями ОДА чрезвычайно значима.

Трудности
формирования любых двигательных навыков,
в том числе и навыков хозяйственно-бытовой
деятельности, самообслуживания, труда
на природе, ручного труда, связаны с
особенностями течения заболевания.
Целенаправленные
практические действия
развиваются в результате деятельности
и тренировки, в конечном итоге, зависят
от развитости волевой сферы личности.

Негативно на
развитие различных видов трудовой
деятельности сказывается воспитание
ребенка по типу гиперопеки. Данный стиль
воспитания искусственно приводит к
депривации в сфере деятельности.

Выводы

1. Дефицит сенсорных
   ощущений (зрения, слуха), моторики и
   речи негативно влияет на психическое
   развитие ребенка. Для преодоления
   первичных биологических дефектов
   требуется организованная психокоррекционная
   помощь.

2. Наиболее ярко
   дефицит сенсорной информации сказывается
   в раннем возрасте. В дальнейшем, по
   мере овладения культурными средствами,
   направленными на восполнение дефицита
   сенсорной информации, отличия от
   нормального онтогенеза психики
   минимизируются, исчезая к подростковому
   возрасту. Для большинства людей с
   сенсорными дефектами нет препятствий
   к полноценной социальной адаптации
   (таким препятствием следует считать
   органическое поражение ГМ и необучаемость
   ребенка).

3. Для каждого из
   типов нарушения – слепоты, глухоты,
   слепоглухоты, нарушения речи и моторики
   – развитие познавательных процессов
   и личности имеет свои особенности.

4. Развитие
   деятельности детей с дефицитом сенсорной
   информации возможно за счет вырабатываемых
   средств компенсации; необходима
   профориентация выпускников коррекционных
   школ.

В
исследованиях отечественных и зарубежных
клиницистов от­мечается замедленное
развитие психомоторных функций у детей
с церебральным параличом, особенно на
ранних этапах постнатального онтогенеза
(5, 49, 66, 90).

Специальные
психологические исследования особенностей
развития сенсорных, когнитивных и
интеллектуальных процессов при ДЦП в
зарубежной и отечественной литературе
представлены крайне недостаточно. Ряд
авторов связывают нарушения познава­тельных
процессов при ДЦП с недоразвитием
моторики (1, 15, 20, 21, 49, 69, 90). В исследованиях
этих авторов подчеркивается, что
нарушения восприятия предметов,
зрительно-пространственной ориентировки
при ДЦП обусловлено двигательной
недостаточно­стью и с увеличением
степени тяжести дефекта эти нарушения
более выражены.

Выделяют
3 фактора, влияющих на когнитивное
развитие де­тей с ДЦП:

—
Взаимосвязь сенсорного и когнитивного
развития имеет у них другую основу.

—
Они более ограничены в своих
исследовательских возможно­стях, а
также в приеме, хранении и воспроизведении
информации, адекватной уровню их
развития.

—
Болезненные переживания из-за длительного
пребывания в больнице, сложные отношения
с родителями, предубежденное отношение
с окружающими неблагоприятно влияют
на эмоционально-мотивационную сферу.

Поскольку
при ДЦП ведущим дефектом являются
двигатель­ные нарушения, определяющие
специфику психического разви­тия
детей, рассмотрим особенности формирования
двигательной сферы при этой патологии.

3.1. Нарушение двигательных функций

Особенностью
двигательных нарушений при ДЦП является
то, что они существуют с рождения, тесно
связаны с сенсорными рас­стройствами,
особенно с недостаточностью ощущений
собствен­ных движений. Двигательные
нарушения у детей с церебральным
параличом представляют собой своеобразное
отклонение мотор-

32

ного
развития, которое без соответствующей
коррекции оказывав неблагоприятное
влияние на весь ход формирования
нервно-психических функций ребенка.

У
детей с ДЦП задержано или нарушено
формирование всех двигательных функций:
удержание головы, навыки сидения,
стояния, ходьбы, манипулятивной
деятельности. Большие вариации в сроках
развития двигательных функций связаны
с формой и тяжестью заболевания,
состоянием интеллекта, с временем начал;
систематической лечебно-коррекционной
работы.

Для
развития произвольных
движений, навыков
и умений нужна согласованная работа
мышц. Мышцы всегда работают в определенных
схемах, регуляцию которых осуществляем
ЦНС. Примеро нормального движения может
быть присаживание из положения лежа на
спине: сгибание головы на грудь происходит
одновременно со сгибанием и округлением
спины, что позволяет сесть из положения
лежа. Если в положении на спине прижать
голову к подушке, спина выпрямляется,
напрягается и присаживание становится
невозможным. Подобное нарушение
схемы:движения имеет место у детей с
церебральным параличом.

Таким
образом, поражение ЦНС при ДЦП нарушает
работу мышечных схем произвольных
движений, что и определяет одну из
основных трудностей формирования
двигательных навыков.

Неправильные
схемы движений у детей с ДЦП могут
закреп­ляться и приводить к формированию
патологических поз положе­ний тела
и конечностей. Наиболее часто встречаются
следующие неправильные позы:

а)
Голова поднята вверх и откинута назад,
руки и ноги напряженны и разогнуты,
спина разогнута. Эта поза затрудняет
возможность сесть из положения лежа на
спине, тормозит развитие прямостояния,
ходьбы, манипулятивной деятельности,
что препятствует ов­ладению
самообслуживанием, учебными и трудовыми
навыками.

б)
Голова повернута вправо, правые рука и
нога разогнуты, а ле­вые — согнуты;
или наоборот: голова повернута влево.
Левые рука и нога разогнуты, а
правые-согнуты.

Эти
неправильные позы приводят к тому, что
ребенок не может согнуть руку, к которой
обращено лицо, т.е. он не в состоянии
рас­смотреть взятый в руку предмет.
У него не формируется важнейшая для
психического развития совместная
деятельность руки и гла­за —
зрительно-моторная координация. Это
препятствует разви­тию как произвольных
движений, навыков самообслуживания,
письма, так и познавательной деятельности.

в)
Голова опущена на грудь, руки и ноги
согнуты. Эта поза зат­рудняет развитие
прямостояния, ходьбы, манипулятивной
дея-

33

тельности,
препятствует развитию произвольных
движений ребен­ка. В школе ребенку
крайне трудно овладеть навыками учебной
и трудовой деятельности.

Все
указанные неправильные позы препятствуют
развитию движений и навыков самообслуживания
у детей с ДЦП. Они также могут мешать
ребенку в овладении предметно-практической
дея­тельностью.

Иногда
неправильные позы и схемы движений
выражены нерезко, и их влияние на
произвольные движения начинает
прояв­ляться только в процессе развития
более сложных двигательных функций.
Однако во всех случаях характерной
особенностью двига­тельных расстройств
при ДЦП является зависимость нарушений
движений в конечностях от положения
головы ребенка.

У
некоторых детей при нерезко нарушенном
мышечном тонусе отмечаются явления
апраксии
(неумение
выполнять целенаправ­ленные практические
действия). Такие дети с особым трудом
осваивают навыки самообслуживания:
одевания, раздевания, застеги­вания
пуговиц, зашнуривания ботинок и т.п.
Многие-затрудняют­ся в рисовании,
конструировании и т.д. Необходимо
отметить, что целенаправленные
практические действия формируются в
процес­се двигательного опыта.

Основными
проявлениями ДЦП являются замедленность
и не-сформированность двигательных
навыков и умений, необходимых в учебной
и трудовой деятельности. У некоторых
учащихся, осо­бенно на первых этапах
обучения, отмечаются неустойчивая
ходь­ба, плохая координация движений,
несформированноеть реакций равновесия,
необычные позы тела, конечностей и
головы. У от­дельных детей нарушения
моторики осложняются насильственны­ми
движениями (гиперкинезами) головы, рук,
плечей, гримасами лица и т.д., которые
особенно усиливаются при волнении и
испуге, неожиданном обращении к ребенку,
а также при попытках выпол­нять те
или иные целенаправленные действия.

Остановимся
более подробно на тех трудностях, которые
дети могут испытывать при овладении
навыком письма, самообслужи­вания и
трудовыми навыками. В качестве примера
приведем осо­бенности овладения
навыком письма детей с церебральным
пара­личом.

Трудности
при овладении навыком письма у учащихся
с цереб­ральным параличом связаны,
прежде всего, с несформированностью
или нарушением хватательной функции
кисти, затрудняю­щими захват и удержание
предмета.

Сам
акт письма, требующий плавного движения
кисти, нарушен за счет слабости мышц,
расстройств мышечного тонуса в кис-

34

ти,
насильственных движений, отсутствия
возможности последовательного сокращения
и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся
при письме обычно держат ручку неправильно,
часто в кулаке, письмо выполняется за
счет движений кисти, а иногда используются
дополнительно движения всей рукой.
Пальцы при этом резко
напряжены,
неподвижны и плотно сжимают ручку Это
приводит
к
тому, что дети пишут очень медленно,
неразборчивым почерком, буквы как бы
прыгают по строке, неравномерны по
величине, не
соблюдаются
строчки. Особенно затруднено соединение
отдельных элементов букв в целое, резко
нарушена плавность письма. Можно выделить
два основных типа неправильного письма.
В одном случае, ученик начинает писать
как бы с достаточной силой
и
нормальными по величине буквами, затем
их размер изменяется, строки спускаются
вниз, разборчивость письма заметно
нарушается. В другом, наоборот; ученик
начинает писать мелкими буквами почти
без нажима, затем размеры букв и сила
нажима увеличиваются.

Неравномерность
письма особенно выражена у учащихся с
гиперкинезом, так как насильственные
движения мешают работе
пальцев
в момент письма. Вот почему у этих детей
при хорошем
начале
строчки внезапно письмо обрывается и
идет волнистая, прерывистая линия вверх
или вниз, часто с прорывом страницы
тетради.

Акт
письма у детей с церебральным параличом
формируется
крайне
медленно. Вместе с тем и при уже
сформированном акте
письма,
но при больших объемах письменных работ
в старших
классах,
при увеличении скорости письма все эти
дефекты моторики руки могут проявиться
вновь в большей или меньшей степени.

При
формировании трудовых и бытовых навыков
значительно
проявляются
также дефекты моторики рук. На уроках
труда такие
дети
без специальной коррекции затрудняются
работать с пластилином: не могут его
раскатать, разделить на части, слепить
различные фигурки. Особые трудности
они испытывают при работе
с
природным материалом и бумагой.
Несформированность функции дифференциации
захвата и удержания предмета, насильственные
движения и невозможность соразмерять
мышечные усилия
с
двигательной задачей обуславливают
невозможность и большую
трудность
выполнения трудовых операций с природным
материалом и бумагой.

Особенности
двигательных нарушений у учащихся с
церебральным параличом выражаются в
их затруднениях на
уроках физическойкультуры.
Выполнение
упражнений затруднено за счет того, что
учащиеся
не могут воспроизвести правильно;исходные
положения,

35

сохранить
устойчивость в статической позе,
выполнить упражне­ния в нужной
амплитуде движений, осуществить движения
слитно и в нужном темпе, согласовать
движение рук, туловища и ног.

У
этих учащихся могут отмечаться трудности
при упражнении с различными предметами:
затруднен захват и удержание предме­тов
различной формы и величины, нарушена
точность передачи и броска предметов
и т.п. Нарушение двигательной сферы
затрудня­ет, а порой делает невозможным
выполнение упражнений, требую­щих
бега, прыжков, лазанья и т.д. Нередко у
детей с церебральным параличом при
выполнении упражнений отмечается
нарушение дыхания; оно становится
поверхностным, аритмичным, что еще более
затрудняет выполнение упражнений. На
начальных этапах обучения выделяется
значительная группа учащихся, которые
из-за двигательных нарушений не могут
в заданном темпе пройти по залу в общей
шеренге, выполнить элементарные
упражнения с предметами, на скорость и
координацию движений.

Таким
образом, двигательные расстройства у
детей с ДЦП от­рицательно влияют на
весь ход их психического развития,
форми­рование навыков самообслуживания,
учебной и трудовой деятельности.