Особенности психического развития умственно отсталого ребенка в младенческом возрасте
Римма Шибанова
Особенности развития психики умственно отсталого ребенка
Как и любой ребенок, умственно отсталые дети развиваются на протяжении всей своей жизни. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.
Человек — этот будущий «царь природы», рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни. Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преимущества же строения нервной системы ребенка заключаются в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, способностью к совершенствованию. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Навыки, умения, способности, черты характера и т. п., не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. Ребенок наследует, вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми, и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.
К числу основных закономерностей развития психики умственно отсталых детей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности, и это относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка заключается в том, что ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития.
Первым, наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций: памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка. Л. С. Выготский сравнивает умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Значит, нужно переделать почву, т. е., систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. По теории Л. С. Выготского высшие психические функции продукт культурного развития, а не биологического созревания. Культурное развитие возможно, но оно ограничено характерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.
Ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Впоследствии она перерастает в познавательную потребность, в стремление узнавать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Потому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребностей в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль. В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые потребности и интересы, часто вследствие дурных примеров или воздействия окружающих. Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки действий, что искажает весь ход психического развития ребенка.
Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого ребенка такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития. Взаимоотношение умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеют ввести такого ребенка в мир социальной действительности: семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью или чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям. Ребенок минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними только к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.
Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими. Следующий, еще более тяжелый, момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом, который является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок до момента поступления во вспомогательное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе или предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его. Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Чаще всего умственно отсталый ребенок эту школу также минует. И, наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного пребывания в массовом детском саду. Оно травмирует ребенка, способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. И даже попадая наконец в адекватный детский коллектив, ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается, и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Замечательный русский ученый Э. Сеген еще в начале 19 века поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей. Облик умственно отсталого ребенка определяется в большей части своих проявлений «не природой, а привычками». Все органы без исключения можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и больше всех — головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются. Э. Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы умственно отсталого ребенка, считая, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные — погубить. Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому, что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов относительно затруднено
Для того, чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этого недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, т. к. его отличает слабость словесной регуляции поведения.
Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей, а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики. Так, например, в 3-4 года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучали аккуратно складывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться или делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок, не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается, и когда вздумается. Таким образом, главными и ведущими неблагоприятными факторами является слабая любознательность (ориентировка) и замедленная затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. Ребенок, выпадая из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышление, память, характер и т. д.).
Современная тенденция ранней диагностики разных форм умственной отсталости, разных типов патологий нервной системы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике рекомендации Л. С. Выготского, возвратить к полноценному общественному труду и жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы на инвалидность, нищету и общественное призрение.
Источник
Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте.
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается по явление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бы вает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.
У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характер ное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окру жающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отме чается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появля ется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или на ходящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных дейст вий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюда ется уже в первом полугодии жизни.
Нарушение эмоционального контакта с взрослыми сказыва ется на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хвата нием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хвата ния, не формируются зрительно-двигательная координация и вос приятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нор мально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.
У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмо циональное общение со взрослым и, в частности, доречевые сред ства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуля ционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти про цессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основ ном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.
В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возра сту уже имеет существенные вторичные отклонения в психиче ском и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, не сформированность эмоционального общения с взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления по знать окружающий мир, а также не сформированность зритель но-двигательной координации.
Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется.
Сенситивный период формирования многих физических воз можностей и психических процессов упущен.
Может ли ребенок с нарушениями интеллекта первого года жизни развиваться иначе? Безусловно. Известный отечествен ный физиолог И.П.Павлов говорил, что главнейшее, сильней шее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности — это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остает ся неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть до стигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).
Важнейшими достижениями раннего возраста при нормаль ном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), раз витие предметной деятельности и развитие речи.
Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интел лекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иног да до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормаль ным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее пси хическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предмет ным миром. Получив относительную независимость от взросло го, ребенок осваивает «дальнее» пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше оставались для него недоступными. Он познает на практике направле ние и отдаленность в пространстве, свойства многих предметов. В результате начинается бурное развитие предметных действий.
Не всякое действие ребенка с предметом — предметное дей ствие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, дей ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.
Что же происходит в этот период у умственно отсталых детей? Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окру жающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас, же оставляют эти предметы, не прояв ляя интереса, ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.
Развитие предметной деятельности. На основе овладения пред метными действиями у детей в норме на втором году жизни воз никает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психиче скому развитию ребенка в целом — развитию моторики, воспри ятия, мышления, речи.
Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мыш ления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соот носящие и орудийные действия.
Соотносящие действия — такие действия с предметами, в ко торых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опира ясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, что бы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышле ние. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.
Орудийные действия — это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие пред меты. Орудия позволяют выполнять такие действия преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, ка рандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т.п.). При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафикси рован общественно выработанный способ его употребления. Ес ли свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.
В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешне му виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначе ние и способ употребления (ориентировка типа «Что этим можно делать?»). Поэтому дети этого возраста начинают длительно манипулировать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ними производить.
У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предмет ная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявля ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предмета ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями.
Неадекватными действиями называются такие действия, кото рые противоречат логике употребления предмета, вступают в кон фликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.
Наличие неадекватных действий — характерная черта ребен ка с нарушениями интеллекта.
Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких детей в нор ме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии. Например, Маша И., 2 го да 10 мес., нагромождает кубики друг на друга, говоря при этом, что «строит гараж». Громоздит до тех пор, пока кубики не пада ют. Равнодушно глядя на упавшие кубики, Витя берет один из них и начинает заталкивать себе в рот.
Рассмотрим этот пример. Здесь создается впечатление целе направленной деятельности: ребенок при виде кубиков — спе цифически строительного материала — говорит, что «строит га раж». Следовательно, кубики были в его опыте — родители стро или с ним гараж. Мальчик запомнил фразу, но за ней нет ника кого подлинного содержания, гараж ему на самом деле не ну жен, и он не представляет себе, что такое гараж. Он громоздит кубики друг на друга без смысла. Более того, у ребенка нет никакой направленной деятельности, он не стремится получить ре зультат, поэтому совершенно равнодушен к тому, что кубики па дают. Наконец, вслед за этими вроде бы осознанными действи ями следует попытка засунуть кубик в рот.
Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельно сти, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неа декватные действия все это черты, характерные для деятель ности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенап равленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в ос новном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обу чение. Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предмет ной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.
Не формируются самостоятельно и другие виды детской дея тельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.
В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» с взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальней шем могут стать основной для возникновения более осмыслен ных действий с предметами.
Развитие речи и общения. У нормально развивающегося ре бенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. Если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к трем годам его словарь начинает насчи тывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала одно словные предложения («каса» — каша, что означает, хочу каши или покорми меня кашей). Чуть позже однословная фраза заменя ется двухсловной («на Сашу», т.е. возьми меня на руки). К трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически.
Одновременно идут два процесса: совершенствуется понима ние речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формиру ется собственная, активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формулирует задачу, руководит способа ми ее выполнения. Д.Б.Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет, — это названия предметов и действий, т.е. существительные и гла голы.
На протяжении раннего возраста речь приобретает все боль шее значение для психического развития ребенка. Она стано вится основным средством общения: ребенок понимает, ко нечно, лишь часть слов, не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает в речи, восполняют указательные и изобразительные жесты, ситуация, совместная деятельность. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать. Подражание действиям взрос лого является одним из существенных видов общения в ран нем возрасте.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутству ют необходимые предпосылки, для формирования речи: дейст вия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готов ность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуа ций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собст венных и совместных со взрослыми действий, совсем не сфор мировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воз духе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на мно гие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противопо ложный процесс: потребность в общении так или иначе появля ются — этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на воз растные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Пер вое, на что они обращают внимание, — это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ни ми нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, кото рые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть де тей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он вы полняет просьбу. Если же сказать ему то — же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.
У большинства детей с нарушениями интеллекта первые сло ва в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.
Сделаем некоторые выводы:
1. Дети с нарушениями интеллек та овладевают прямохождением в разное время: у небольшой ча сти детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое ком пенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость по ходки, неустойчивость.
2. Развитие предметных действий у детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте фактически толь ко начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (толь ко при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает.
3. Раз витие речи и общения также задерживается. У большинства де тей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается луч ше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых си туаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответст вующая возрасту, но «пустая» речь.
В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действия ми, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.
Источник
