Особенности психического развития слабослышащего ребенка

Как уже сообщалось, к слабослышащим
относятся дети с на­рушением слуха,
которые слышат звуки интенсивностью
20— 50 дБ и более громкие (тугоухость
первой степени) и интенсив­ностью
50—70 дБ и более (тугоухость второй
степени) при доста-

179

точно большом диапазоне различении
звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до
4000 Гц).

Заслуга Р.М.Боскис состоит в том, что
среди детей с наруше­ниями слуха она
выделила слабослышащих как заслуживающие
особого психоло-педагогического подхода.
Главная отличительная черта этих детей
от глухих состоит в том, что они
самостоятельно, хотя и в недостаточной
степени, усваивают устную речь. Р. М.
Бос-кис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и
другими специалистами в 50—60-е гг. XX в.
была разработана система специального
обуче­ния слабослышащих детей устной
и письменной речи, русскому языку и
другим предметам школьного цикла. Были
предусмотре­ны два отделения при
обучении: I отделение — для детей,
имею­щих относительно небольшие
нарушения слуха и фразовую речь с
ошибками произношения и ее понимания;
II отделение — для детей с более тяжелым
нарушением слуха и только с самой
эле­ментарной речью. Несколько позднее
была создана система специального
воспитания для слабослышащих дошкольников
(Б.Д.Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй
степени плохо раз­личают разговорную
речь на расстоянии 2— 3 м в обычной
житей­ской ситуации. Важно отметить,
что любое устное высказы­вание и даже
отдельно произнесенное слово —
разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в
слове «магазин» со средней громко­стью
звучит первый слог «ма», затем достаточно
громко — второй слог «га» и всего тише
— третий слог «зин», хотя он и ударный.
Поэтому ребенок с нарушенным слухом
может воспринять слог «га», а остальную
часть слова не услышать; при более
близком и четком произношении он может
услышать «мага» или даже все слово.
Кроме этого, речь варьирует по высоте
составляющих ее звуков, поэтому более
высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и
более), входящие в состав отдельного
слова или целого высказы­вания, могут
и не ощущаться. В первоначальный период
овладе­ния речью, если ребенку не
оказывается специальная сурдопеда­гогическая
помощь, он самостоятельно овладевает
осколками слов и словами, сильно
искаженными по звукобуквенному составу.
Неслучайно поэтому Б.Д. Корсунская
рекомендовала использовать дактилологию
при обучении речи не только глухих, но
и слабо­слышащих, поскольку с помощью
ручной азбуки дети могут пра­вильно
воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях
специального обучения, идет обогащение
словарного запаса у слабослышащих
детей. Наиболее успешно запоминаются
словесные обозначения людей, окружаю­щих
ребенка, домашних животных, названия
основных предме­тов мебели, посуды,
любимой еды, некоторых частей квартиры:

окно, дверь; значительно труднее дети
овладевают названиями действий, даже
самых распространенных, названиями
цветов, от-

180

дельных частей и признаков предметов.
По мере того как дети овладевают доступной
их возрасту лексикой и у них формируется
простая фразовая речь, возникают новые
трудности. Дети с боль­шим трудом
осваивают такую особенность слова, как
многознач­ность, например «тяжелый
чемодан» и «тяжелый характер» (Д.Г.Зикеев),
с трудом понимают, что однокоренные
слова свя­заны общностью значения. В
речи слабослышащих детей не сразу
появляются слова с приставками и
суффиксами, дети затрудня­ются в
понимании их значений, они лишь постепенно
понимают, что каждое слово несет в себе
ту или иную степень обобщения, что,
например, слово мебельимеет более
общий смысл, в то вре­мя как словадиван, кровать, стол, стул, табуретка
—более частное значение. При правильном
понимании отношений между словами более
конкретными и более обобщенными по
смыслу у них начи­нает формироваться
понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения
идет формиро­вание фразовой речи, с
правильной расстановкой слов в
предло­жении, с правильным их
согласованием и управлением, с
исполь­зованием нужных окончаний. С
трудом осваиваются навыки упо­требления
наречий, союзов и особенно сложносочиненных
и слож­ноподчиненных предложений,
выражающих целевые, причинно-следственные
и другие логические зависимости. Это
оказывается трудным для детей и подростков
не только из-за сложности
лекси-ко-грамматических зависимостей,
но и из-за недостаточного по­нимания
содержания предложений, несформированности
у них сло-весно-логического, понятийного
мышления. Л. И.Тигранова на ос­нове
многих экспериментальных исследований
убедительно пока­зала, что в процессе
обучения, как и у глухих детей, у
слабослыша­щих нужно в единстве с
речью специально формировать
конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное
мышление.

Для психического развития слабослышащего
ребенка и подро­стка очень существенно,
как он воспринимает речь на слух. Если
в силу тех или иных заболеваний слух
ребенка ухудшается, это от­рицательно
сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются,
когда проводится специальная
сурдопедагогическая работа по
совершенствованию слуха с использованием
общей и индивидуальной звукоусилива­ющей
аппаратуры. Ф.Ф.Рау указывал, что при
этом необходимо учить
слабослышащего ребенка не только
стараться различить и воспринять речевое
высказывание на слух, но обязательно
при­учаться хотя бы к минимальному
разпознаванию речи по губам говорящего.
Такое бисенсорное восприятие по мере
занятий ста­новится все более полным.
Ясное различение речевого высказыва­ния
способствует развитию речи и
совершенствованию собствен­ного
произношения, что, в свою очередь, создает
условия для Развития письменной речи.

181

Для речевого развития слабослышащего
ребенка очень важны возможно более
ранняя, еще в первые годы его жизни,
проверка слуха с помощью объективной
аудиометрии, подбор индивиду­альных
слуховых аппаратов и систематическая
педагогическая ра­бота по развитию
слухового восприятия различных звучащих
объек­тов и устной речи (Е.П.Кузьмичева,
Н.Д.Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной
деятельности проте­кает у слабослышащего
ребенка более успешно, чем развитие
речи и словесно-логического мышления.
Однако, чем сложнее стано­вятся
наглядные задачи, которые следует решать
ребенку, тем боль­шие трудности он
начинает испытывать при их решении и
отста­вать в учебе. При подборе,
например, рисунков по их тождеству в
наглядных задачах, матрицах Равена,
слабослышащие дети, начи­нающие
обучаться в школе, выполняют эти задания
столь же ус­пешно, как слышащие. Они
не испытывают больших трудностей, чем
слышащие, при дополнении рисунка до
целого по принципу центральной симметрии.
При решении наглядных задач на допол­нение
рисунка до целого по принципу осевой
симметрии и осо­бенно при дополнении
до целого на основе установления
отноше­ний между частями рисунка по
принципу аналогии, слабослышащие дети
7—8 лет испытывают заметно более
значительные трудно­сти, чем их
слышащие сверстники. Для решения этих
задач нужно производить развернутый
анализ всех признаков и сравнивать их
межцу собой. Такая мыслительная
деятельность успешнее осуществ­ляется,
если в нее включается словесная внутренняя
речь.

К подростковому возрасту решение
описанных задач становит­ся более
доступным для слабослышащих детей, что
свидетель­ствует о развитии их
наглядно-образного мышления и включении
в деятельность речи (А. Бассам). Еще
большие трудности у слабо­слышащих
младшего школьного возраста возникают
в реше­нии наглядных задач, когда
требуется по данному краткому сло­весному
описанию изобразить наглядную ситуацию,
что достига­ется путем воссоздающего
воображения (Л.И.Фомичева). Обна­руживается,
что уже понятный, казалось бы, учащемуся
простой текст, описывающий, например,
положение нескольких предме­тов в
разных местах комнаты, не приводит к
отчетливому внут­реннему представлению
его содержания. Дети еще не владеют
уме­нием на основе словесного описания
представить себе отношения между
предметами в пространстве. На развитии
воссоздающего воображения слабослышащих
детей прослеживается теснейшая связь
между развитием наглядной познавательной
деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с
младшего школьного возраста, в условиях
специального обучения осуществляется
все­стороннее развитие словесной
речи и всех познавательных про­цессов
в их единстве, то постепенно к среднему
и тем более к

182

старшему школьному возрасту их психическое
развитие прибли­жается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования
положительных качеств личности и
личностных взаимоотношений слабослышащих
школь­ников. Некоторые сведения по
этому вопросу содержатся в иссле­довании
Э.А.Вийтар, которая проследила, как
слабослышащие школьники средних и
старших классов понимают дружеские
от­ношения. Слабослышащие, глухие и
нормально слышащие школь­ники
обнаружили сходство в характеристике
друга. Они отмечали доброжелательность
друга, готовность помочь в беде. Вместе
с тем слабослышащие школьники меньше,
чем слышащие, останавли­вались на
внутренних характерологических качествах
друга, но по полноте описания друга
превосходили глухих. На основе этого
ис­следования можно сделать вывод,
что в процессе обучения и вос­питания
следует обогащать представления учащихся
о разносто­ронних качествах человеческой
личности и о межличностных от­ношениях.
Это облегчит формирование положительных
качеств лич­ности у них самих.

В целом психическое компенсаторное
развитие слабослыша­щих детей и
подростков в условиях специального
обучения позво­ляет им получить
образование в объеме полной средней
школы, некоторым — высшее образование,
а главное — стать полезными членами
общества и осуществлять высокопродуктивную
трудовую деятельность.