Особенности познавательной деятельности ребенка с отклонениями в развитии

Алёна Никула
Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития

Особенности познавательных процессов у детей с Задержкой Психического Развития.

[/b]

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. При ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития.

Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

— уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

— уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

— речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т. В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Таким образом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. В. А. Лапшин и Б. П. Пузанов отмечают, что у всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Запечатление и сохранение в создании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определённое время и в нужной последовательности — необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями. Анализ структуры мнемической деятельности ребёнка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетическим относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период.

Специальные психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержанным психическим развитием овладевают знаниями на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Продуктивность непроизвольного запоминания дошкольников с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Дети с ЗПР запоминают даже хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на 2-3 года.

[i]Память[/i] детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка дополнительным результатом в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно — логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов, ближе к уровню нормального развития находится наглядно — действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У. В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за не сформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Внимание — это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком — то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (направленное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяют комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Как бы ни определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из — за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие — то отрезки времени, т. е., в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщают.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Источник

Познавательное развитие детей с особыми образовательными потребностями значительно отстаёт от развития здоровых детей. Это проявляется во всех сферах психического развития — внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи.

У детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью не развита познавательная активность, слабая ориентировочная деятельность — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга.

Многие учёные (М. Г. Блюмин, С. Я. Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость, отсутствие инициативы.

А самое главное, что все эти особенности приводят не только к затруднению познания детьми с интеллектуальной недостаточностью окружающего мира, но и к ограничению средств их общения с другими людьми, порождают трудности в их социальной и школьной адаптации.

Приоритетной задачей в образовании детей с ОВЗ является их социальная адаптация. Становится ясно, что таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объёме, в зависимости от структуры и степени тяжести нарушения умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи — сенсомоторное развитие ребёнка.

Поэтому мы — педагоги центра, ставим перед собой задачи коррекции, компенсации и восстановления нарушенных функций. А также создавать такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

‒ возникновению желания познавать окружающий мир;

‒ развитию их социального поведения;

‒ овладению всеми, возможными средствами коммуникации;

‒ формированию культурных навыков, усвоению социальных норм и правил.

Для реализации задач по сенсомоторному развитию воспитанников мы разработали программу внеурочной деятельности по направлению «Познавательное развитие для детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости, которая называется «Обследуем, играем, изучаем» для младшего, среднего школьного возраста.

Целью разработки данной программы является развитие индивидуальных познавательных интересов и способностей ребёнка путём систематического и целенаправленного воспитания у них зрительных, слуховых, тактильно-двигательных восприятий через ознакомление воспитанников с объектами, явлениями природы.

Программа предусматривает решение следующих задач:

‒ содействовать исправлению недостатков развития общей и мелкой моторики;

‒ способствовать возникновению желания познавать окружающий мир;

‒ формирование умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и выражать их в речи;

‒ совершенствовать зрительно-двигательную координацию;

‒ развивать регулятивную, коммуникативную функцию речи, обеспечивающей социализацию ребёнка с умственной отсталостью.

Наш коллектив педагогов определил тематику на каждую неделю учебного года, связав её с образовательными задачами раздела

«Познавательное развитие». Объектами обследования стали:

‒ игрушки: пластиковые, деревянные, меховые;

‒ природный материал: шишки, листья деревьев, камешки, вода, песок;

‒ рукотворные материалы: ткань, мех, вата, бумага, фольга;

‒ предметы быта: одежда, обувь, мебель, посуда и пр.

Для данной работы применяем два основных сенсомоторных метода — обследование и сравнение.

Общая схема обследования предполагает определённый порядок, поэтому мы разработали алгоритм последовательности этого метода:

1) восприятие целостного облика предмета;

2) выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);

3) определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже и т. д.);

4) выделение мелких деталей и определение их величины, расположения и т. д.;

5) повторное целостное восприятие предмета.

Что касается другого сенсомоторного метода — сравнения, этот метод дидактический.

И сравнение может идти путём:

‒ сопоставления предметов или их частей друг с другом;

‒ наложения предметов друг на друга или приложения друг к другу;

‒ ощупывания предметов;

‒ группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов.

Можно сделать вывод, что обследование и сравнение способствуют формированию правильных представлений о предметах, создают основу для обобщения и систематизации знаний.

Для организации обучения и воспитания наших воспитанников очень важно вызвать и поддерживать у них интерес к окружающему. И здесь неоценимы сенсорные дидактические игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий дети получают и закрепляют определённый сенсорный опыт. Конечно, игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребёнка.

Предлагаем ребятам подборку игр и игровых упражнений по основным разделам сенсорного воспитания:

‒ тактильно-двигательное восприятие;

‒ восприятие формы, величины, цвета;

‒ зрительное восприятие;

‒ слуховое восприятие;

‒ восприятие свойств, предметов и определение их величины, расположения и т. д.

Приведём примеры игр по разделам сенсорного воспитания, в которые мы играем с детьми конкретно на развитие познавательной активности: «Найди окошко для фигурки» (соотносить форму деталей с формой отверстия), «Поющие и плавающие предметы», «Снег-вода», «Песок и вода», «Превращения воды» (игры с красками), «Коробочки с секретом» (слуховое восприятие), «Домики для кукол» (восприятие формы и величины), «Купание куклы» (представление о холодной и тёплой воде), «Волшебные шарики» (выделять свойства ваты), «Камешек-пластилин» (эксперименты) и другие.

Очень важно, чтобы окружающий мир детей был обогащён развивающей предметной средой. Для этого мы изготавливаем, разрабатываем игрушки и игровые пособия, стимулирующие зрительные, тактильные, обонятельные ощущения. Также учитываем силу цвета: при грамотно подобранной цветовой гамме снижается напряжение, оптимизируется эмоциональный настрой, облегчается процесс социо-эмоционального взаимодействия. Для познавательной активности детей мы, воспитатели, время от времени пополняем ассортимент «загадочных» предметов и игрушек, так называемые с секретами и сюрпризами. Действуя путём проб и ошибок, воспитанники видят неожиданный эффект (раздаётся внезапно звук, появляется игрушка, картинка и т. п.), который вызывает у них интерес, яркие эмоции (удивление, радость), подкрепляет исследовательскую деятельность.

Действуя с такими игрушками, дети познают скрытые свойства предметов. Это могут быть музыкальные шкатулки, детские бинокли, лупы, механические заводные игрушки со световыми и звуковыми эффектами; разнообразные наборы игрушек, которые можно приводить в движение самостоятельно, нажав кнопку, например, самолётику и у него заработал пропеллер. Представляем игру, направленную на развитие познавательной активности, которая называется «Лупа».

Цель: развивать любознательность, понятие «большой-маленький», воспитывать очерёдность.

Материалы: лупа, игрушка заяц, машинка маленькая, кубик маленький, красная коробочка.

Ход игры.

Педагог (показывает зайца). Зайчику на день рождения подарили красную коробочку, в которой лежит вот такая лупа (рассматривают лупу). Правда, интересная? А как играть с ней, Зайка не знает. Он просит, чтобы мы с вами ему показали. Ребята, в этой лупе волшебное стекло. Давайте посмотрим сквозь лупу на какую-нибудь игрушку.

Дети рассматривают по очереди через лупу маленькую машинку, затем кубик.

Воспитатель: Какой стала машинка: большой или маленькой? А кубик?

Дети: Большая машинка, большой кубик.

Воспитатель (переворачивает двустороннюю лупу): А какие теперь игрушки?

Дети: Маленькая машинка, маленький кубик.

Можно предложить детям рассмотреть сквозь лупу собственные ладошки, пуговицы на рубашке и т. д.

В нашу программу мы включаем Монтессори-терапию в сенсомоторном развитии. Очень интересны и полезны материалы, разработанные М. Монтессори, на основе, которых созданы различные современные модификации (вкладыши-формы, предметы-головоломки и др.). Мы в своей работе используем такие материалы М. Монтессори для игр и упражнений как «Розовая башня» (количество, величина), «Коричневая лестница» (количество, величина), «Красные штаны» (количество, величина), «Блоки с цилиндрами-вкладышами» (форма, количество, величина), «Геометрический комод» (форма), «Конструктивные треугольники» (форма), «Металлические (пластмассовые) вкладыши (форма, величина), «Шершавые и гладкие доски и шероховатые таблички».

А главное, система Марии Монтессори направлена на общую социализацию ребёнка, подготовку его к самостоятельной жизни, что очень важно для «особых» детей, с которыми мы работаем.

Итак, сделаем вывод, что последовательная и правильная организованная коррекционная работа по развитию познавательной сферы детей с ОВЗ через сенсомоторную деятельность, способствует формированию основ сенсорно-перцептивной деятельности как базы для формирования системы представлений об окружающем мире; развивает психические процессы и познавательную активность детей, располагает к формированию коммуникативных навыков.

Литература:

Богуславский М. В., Корнетов Г. В., М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому. — М.: ИД «Карапуз», 2004.
Катаева А. А., Стребелева Е. Л. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. — М.: ВЛАДОС, 2001.
Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Методические рекомендации к разделу «Восприятие пространства» авторской программы курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 6
Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Формирование тактильно-двигательного восприятия у школьников с нарушениями интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — № 2.
Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша. — М.: Мозаика-Синтез, 2003.
Упражнения с Монтессори-материалом. Педагогический центр «Эксперимент». — Рига-Москва, 1996.

Основные термины (генерируются автоматически): окружающий мир, ребенок, величина, игрушка, лупа, умственная отсталость, познавательная активность, красная коробочка, Маленькая машинка, познавательная активность детей.

Источник