Особенности эмоционального развития ребенка с овз



Инклюзивное образование подразумевает включение в единый образовательный процесс всех категорий детей (нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья — ОВЗ), признание ценности их различий и способности к обучению, которое, в свою очередь, ведется наиболее подходящим способом для каждого ребенка. С каждым годом количество детей с особыми образовательными потребностями увеличивается. Задача современного образования — обеспечить качество и доступность образовательных услуг для всех категорий детей.

В наше дошкольное учреждение поступают дети с различными отклонениями в развитии: с тяжелым нарушением речи, задержкой психического развития, дети с расстройством аутистического спектра, с нарушением слуха, умственной отсталостью, детским церебральным параличом, синдром Вильямса.

У большинства детей с ОВЗ наблюдаются нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы.

Формирование эмоций является одним из условий становления личности ребенка. Л. С. Выготский подчёркивал, что эмоциональная сторона личности имеет не менее важное значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля.

По мнению ряда исследователей (Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина) мир чувств и эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений.

Развитию эмоций способствуют: семья, дошкольное учреждение и вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него. У многих детей с ОВЗ отмечаются типичные симптомы эмоциональных нарушений:

‒ незрелость эмоционально-волевой деятельности;

‒ инфантилизм;

‒ эмоциональная неустойчивость;

‒ лабильность;

‒ легкость смены настроений;

‒ контрастные проявления эмоций;

‒ нарушение самоконтроля;

‒ трудности приспособления к детскому коллективу.

Дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью могут испытывать страх, тревожность, склонность к аффективным действиям, жестокость. Все эти нарушения серьезно осложняет взаимоотношения ребенка с окружающим миром.

В системе коррекционно-логопедической работы особое место занимают занятия, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы.

Цель этих занятий:

‒ учить детей понимать и осознавать свои чувства, а также эмоциональные состояния и переживания окружающих их людей на символическом и вербальном уровнях;

‒ учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, страх, гнев, обида);

‒ формировать навыки снятия эмоционального напряжения;

‒ формировать переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, сопереживание);

‒ формировать простейшие способы разрешения конфликтных ситуаций;

‒ устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его;

‒ способствовать развитию произвольной регуляции эмоционального состояния детей;

‒ способствовать освоению позитивных форм поведения, отношения к себе и окружающему.

Игра — является ведущим видом деятельности дошкольника и представляет основу творческого развития ребенка. В системе творческих игр особое место занимает театрализованная игровая деятельность. Театрализованные игры помогают:

‒ развивать и обогащать эмоционально-чувственный опыт ребенка.

‒ Развивают воображение, мышление, память, внимание.

‒ Раскрывают творческие способности и фантазию.

‒ Способствуют раскрепощению и самовыражению личности ребенка.

‒ Это эффективное средство для развития речевой коммуникации у детей.

Процесс формирования театрализовано-игровой деятельности дошкольников с различными нарушениями предполагает несколько этапов.

Первый этап направлен на формирование интереса к театрализовано-игровой деятельности, расширение знаний и представлений о театре.

Второй этап работы направлен на обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта. Это овладение в доступной детям форме элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности образов и сюжета. К невербальным средствам выразительности относятся: мимика, жесты пантомимика. Ко времени рождения человека все мышцы лица, необходимые для выражения эмоций, уже достаточно сформированы, хотя они и несколько отличаются по возможности функционирования от мышц лица взрослого человека (Х. Остер, П. Экман, 1968 г.). По метрической шкале лицевой психомоторики Л. А. Квинта (1931 г.) произвольно поднимать брови ребенок может к 4годам, хмурить брови к 7 годам (непроизвольно нахмурить брови при гневе ребенок способен и к 7 месяцам). Отставание развития лицевой моторики бывает и нормально развивающихся детей, но чаще у детей ОВЗ. Осанка и поза имеют большое значение в создание облика человека. П. П. Лачинов в 1909 г. писал, что выразительные движения изредка слагаются из жестов, часто из мимики, из позже всегда. Все отрицательные эмоции «съёживают» фигуру человека, а все положительные — её «развёртывают». «Расцвёл, как цветок», — говорят про счастливого человека. Нарушения выразительной моторики заслуживают пристального внимания потому, что неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение детей со сверстниками и со взрослыми. При систематических упражнениях можно улучшить пантомимику.

Тренировать умения распознавать эмоциональные состояния по мимике можно с помощью шаблонов — своеобразных пиктограмм. Пиктограмма представляет собой набор карточек, на которых с помощью простых знаков изображены различные эмоции. Примеры игр:

‒ «Определи эмоции» — дети рассматривают пиктограммы, называют настроение, которое они символизируют.

‒ «Незаконченный рисунок» — дети по очереди добавляют один элемент на рисунке, с изображением контура лица. В конце игры каждый говорит, что нарисовал, и обсуждают конечный результат.

‒ «Найди половинку» — карточки пиктограмм эмоций, разрезанные пополам, перемешиваются. Ребенок собирает правильное изображение и сверяет с проверочной картой.

‒ Готовая игра-лото «Театр настроений».

Для тренировки лицевой мускулатуры у детей с гипомимией используются театральные этюды. Этюд — это небольшая сценка на основе импровизации. Работа над театральными этюдами стимулирует к поиску наиболее выразительных средств для создания игрового образа с использованием движения, мимики, жестов. Вот некоторые из театральных этюдов на выражение основных эмоций.

‒ «Грустный зайчик»

‒ «Солёный чай»

‒ «Страшный зверь»

‒ «Вкусные конфеты»

‒ «Больной зуб»

‒ «Сердитый дедушка»

‒ «Девочка с котенком» и другие.

Следующий вид работы — игры-импровизации. Примеры игр:

‒ «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем» — одна группа детей при помощи мимики и жестов обыгрывает различные действия. Другая группа угадывает, где они были и что делали.

‒ «Театр мимики и жеста» — один ребенок читает стихи (Барто, Чуковский), а другой «показывает» с помощью мимики и жестов.

‒ «Театр зверей» — с помощью игры дети перевоплощаются в животных, изображают их с помощью пластики и жестов.

‒ «Времена года» — играющие задумывают действия в различные времена года, другая группа отгадывает, когда это бывает.

‒ «Немое кино»- дети с помощью движений показывают простые сказки («Репка», «Колобок»)

Третий этап— на данном этапе старшие дошкольники в доступной для них форме приобщаются к «сценическому» воплощению образа в театрализованных, образно-ролевых играх.

В своей работе мы использовали различные виды театрализованных игр.

Игра — драматизация самый разговорный жанр театрализованных игр. В драматизации дети проявляют себя очень эмоционально и непосредственно. Сам процесс драматизации захватывает ребенка гораздо сильнее, чем результат.

К воспроизведению образов персонажей в театрализованных играх дети подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа.

Важно использовать в процессе театрализованной деятельности музыкальное сопровождение. Особо ценно, если это будут шедевры мирового музыкального искусства. Такими являются игры-сказки О. П. Радыновой. Работая над постановкой игр-сказок в сопровождении классической музыки, ребенок более погружается в мир эмоций: радости, страдания, горя, переживания, восторга.

В результате этой работы даже у самых «неэмоциональных» детей развиваются артистические способности, желание фантазировать, импровизировать и стремления к коллективному взаимодействию со сверстниками.

Литература:

1. Арушева А. Г. Игровые диалоги. М.-2005.
2. Антипина Е. А. «Театрализованная деятельность в детском саду» — М.: ТЦ Сфера, 2006.
3. Петрова Т. И., Сергеева Е. Л., Петрова Е. С. «Театрализованные игры в детском саду» — М.: Школьная пресса, 2000.
4. «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании»: Учебник для вузов. Е. А. Медведева, Н. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — М. Академия, 2001.
5. «Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками» под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Г. Вечкановой. С.- П, КАРО. 2009.
6. Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. — М., 2004.
7. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.– М., 2003.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, мышца лица, эмоционально-волевая сфера, умственная отсталость, психическое развитие, особое место, дошкольное учреждение, помощь мимики, категория детей.

Похожие статьи