Особенности эмоционального развития ребенка с нарушениями интеллекта

Личность — это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень се зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л. С. Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у детей с нарушением интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций у детей с нарушением интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого педагогами. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

У детей с нарушением интеллекта наблюдается ряд проблем в развитии эмоционально-волевой сферы: акцентуация характера, повышенная агрессивность. На современном этапе существует острая практическая необходимость найти причины, по которым дети с нарушением интеллекта испытывают эмоциональный дискомфорт, обосновать специфику формирования эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта. Проблема эмоционального развития детей по праву признается одной из самых значимых и дискуссионных. Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях. В основном, ключевым положением существующих теорий является противоборство или единство двух противоположных подходов в методологии изучения эмоций — когнитивного и мотивационного. Старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования целостного образа.

В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.

Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в следующих особенностях: интеллектуальная регуляция эмоций, неадекватность, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфония, апатия.

Формирование эмоционально — волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Исследования показали, что не зрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.

Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности.

По словам Л.С. Выготского, эмоция являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.

Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы детей и школьников с нарушением интеллекта поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

По мнению Л.В. Занкова, развитие эмоциональной сферы умственно-отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Он утверждал, что младшим школьникам с нарушением интеллекта свойственны импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д., которые могут быть сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.

Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственно неполноценности, нередко осложняемая инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.

Как уже говорилось выше эмоциональная сфера учащихся с нарушением интеллекта, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Установлено, что у таких детей эмоции полярны, недостаточно дифференцированы, лишены тонких оттенков эмоции, которые являются поверхностными и неустойчивыми, подверженными быстрым, подчас резким изменениям. Однако у отдельных учеников можно наблюдать и затянутость, инертности эмоциональных реакций.

Интеллектуально недоразвитые школьники, особенно ученики младших классов, весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

По мнению Л.С. Выготского, природу умственной отсталости следует объяснить из взаимосвязи и соотношений интеллектуальной и эмоционально стороны.

У детей с нарушением интеллекта роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения стоится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Обучение и воспитание должны опираться на чувства только тогда, они достигнут цели.

Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применением психокоррекционной развивающей программы.

Развитие у детей с нарушением интеллекта идет значительно медленнее. Детям присущи замедленный темп психического развития, неравномерность физического и психического развития.

Специальная педагогика и психология свидетельствует о воспитуемости психических функций умственной отсталости и в тоже время указывает на неравномерность развития этих функций.

Л.С. Выготский подчеркивает, что развитие высших психических функций ограничивается ядерными симптомами, к ним относятся: плохая восприимчивость к новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности. Психологи подчеркивают зависимость развития психики умственно отсталых детей от его обучения и воспитания взрослыми. Также указывают на большую роль специальных школ формировании личности ребенка с интеллектуальными нарушениями. Специальная психология предостерегает педагога от упрощенного подхода умственно отсталости, которую нельзя рассматривать лишь как менее развитую, чем нормальную.

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее. [4.с 177]

Известно, что большая часть выпускников вспомогательной школы социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям.

Дети с нарушением интеллекта пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоционально развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги.

Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет актуальность нашей работы.

Источник

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с выраженными отклонениями в интеллектуальном развитии.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера.

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутенеры во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым места. Они любят заниматься старым, хорошо известным,- так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с тяжелой умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными.

Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других — реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью ,

им свойственно «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Для обеспечения эффективной психотерапевтической работы с ребенком с выраженными отклонениями в интеллектуальном развитии, особенно важно понимание атмосферы, которая царит в семье. Наиболее типичным стилем воспитания является гиперопека, которая может возникать в связи с тем, что родители считают, что их ребенок не может общаться и играть с другими детьми. Отрицая возможности и право своего ребенка на самостоятельность и общение с другими детьми, родители лишь сильнее подчеркивают его умственные и физические недостатки препятствуют развитию ребенка. Поскольку все дети с недостатками в развитии учатся, наблюдая за действиями других людей, очень важно, чтобы ребенок имел возможность не только наблюдать за другими детьми, но и играть с ними. Иногда другие дети начинают командовать детьми с недостатками развития, поскольку те не способны себя защищать. Это может вызвать у детей вспышку агрессии, ребенок начинает драться и кусаться. Но возможно также, что ребенок стукнул другого, не умея сообщить ему о своем желании и пытаясь это сделать таким способом.

Как правило, ребенку с недостатками в развитии требуется больше времени больше времени, чтобы научиться пользоваться игрушками, вот почему ему лучше играть с игрушками того же типа, с которыми играют более младшие дети.

Если в семье есть другие дети, это, как правило, благоприятно отражается на малыше с недостатками в развитии.

Правильное рациональное воспитание ребенка с тяжелыми отклонениями в интеллектуальном развитии способствует улучшению его состояния, стимулирует общее развитие и помогает ему усвоить некоторые умения, трудовые и социальные навыки, необходимые в повседневной жизни. Дома, в семье, ребенка можно обучить поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми.

Для достижения наилучших результатов крайне важно начать продуманное и целеноправленное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка как можно раньше, так как ему для усвоения даже самого простого навыка требуется очень много времени и усилий.

Недостатки воспитания нормального ребенка могут быть устроены им самим позже в процессе самовоспитания, так как он способен много усваивать самостоятельно – «брать из жизни». Умственно отсталый ребенок всецело зависит от окружающих. Он будет обладать только тем, что ему дадут, и сможет делать только то, чему его научат. Если такой ребенок живет в семье, с родителями, то от них, главным образом, зависит степень его приспособленности к жизни.

Главным в воспитании ребенка с умственной отсталостью является работа над эмоционально-волевой сферой и формирование мотивов поведения личности.

У такого ребенка необходимо развивать умение общаться с окружающими, развитие восприятия, установление зрительного и эмоционального контакта, понимание и выражение информации посредством символов, жестов, мимика пантомимики, речи. Необходимо развивать навыки социального взаимодействия с окружающими, умение планировать свои действия и следовать плану: учиться действовать адекватно месту и условиям. Обязательно завершать необходимые или требуемые задания. Искать и находить помощь. Охрана здоровья и физическое развитие включают умения, связанные с охраной здоровья и воспитанием привычки к физической активности – вот основные виды работы в этом направлении.

Навыки социального общения, адекватной реакции на ситуацию, ощущение настроений других, общение со сверстниками, регуляция своего поведения, умение делать выбор, соблюдать правила, искать и находить помощь – вот примерные ориентиры организации игровой деятельности. Игра выступает как средство формирования социального интеллекта.

Главное помнить: ребенок развивается и корригирует свои недостатки в деятельности, которая возникает в результате мотива, которая возникает в результате мотива, желания, потребности, продиктованные какой-то целью. Именно для достижения этой цели ребенок и начинает действовать сам и осмысленно относиться к своим действиям; и только тогда возможным становится развитие у него критичности своего поведения, и на этой основе происходит формирование адекватного регулируемого поведения.

Источник

Этот материал может быть полезен всем, кто работает с детьми инвалидами, с детьми, имеющими как легкую, так и умеренную степень умственной отсталости.

С.М. Тухикова,

педагог-психолог высшей категории ГКОУ РО

детского дома «Аревик» с. Чалтырь, Ростовской обл.

Развитие эмоций детей с нарушениями интеллектуального развития

Внимание к проблемам интеллектуальной недостаточности вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

К интеллектуальной недостаточности мы относим все формы умственной отсталости.

«Умственная отсталость» — термин, который в настоящее время рекомендован международной классификацией (МКБ-10). Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Эмоции – это реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.

Эмоции мотивируют, организуют, направляют восприятие, мышление, действия.

Эмоции составляют первичную мотивационную систему человека.

Особенности эмоционального развития детей с интеллектуальной недостаточностью

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Эмоции умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы, т.е. тонкие оттенки эмоций и чувств им недоступны, они могут испытывать только удовольствие или неудовольствие (радость – горе, т.е. полярность эмоций). Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Эмоции лиц с интеллектуальной недостаточностью часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике, т.е. у одних наблюдается чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Эмоции – это дополнительный полигон, на котором расположены скрытые резервы компенсации любого дефекта или отклонения.

Эмоциональное развитие включает скрытые резервы компенсации любого дефекта или отклонения.

Эмоции – это основной способ организации ощущений ребенка

Этапы развития эмоций или элементарного чувствования ребенка:

Элементарные чувствования как проявление органической аффективной чувствительности, служащие основой для формирования сложных чувств, эмоций;
Разнообразные предметные чувства в виде специфических эмоциональных процессов и состояний;
Обобщенные мировоззренческие чувства, которые и составляют эмоциональный мир личности.

Ощущения являются первоисточником эмоциональной жизни наших воспитанников.

Первый уровень развития эмоций – это уровень органической аффективной чувствительности, который непосредственно связан с работой анализаторов, с ощущениями и восприятием ребенка.

Цель первого этапа: научить ребенка соотносить воспринятый сигнал и реакцию в организме.

Таким образом, развитие эмоций нашего ребенка начинается с развития его ощущений. В качестве основных видов ощущений различают:

Кожные ощущения (прикосновения, давления);
Осязание и обоняние;
Зрительные и слуховые ощущения;
Ощущения положения и движения;
Органические ощущения (голод, жажда, боль, половые ощущения и т.д.)

Развитие ощущений включает в себя два блока:

Игры, направленные на расширение представлений об окружающем мире, при помощи глаз, рук, кожи.
Игры и упражнения по развитию способности воспринимать: глазами, рукой, кожей, носом.

Цель второго этапа: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать, а также овладеть навыками управления своими эмоциями.

Последовательность построения занятий по развитию эмоций:

Учить фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций (самого педагога);
Уметь воспроизводить увиденную эмоцию;
Назвать и подобрать картинку с изображением героя, соответствующего эмоциональному состоянию изображенного персонажа;
Повторно воспроизводить эмоции в заданных ситуациях и упражнениях.

И еще одна очень важная задача – учить детей регулировать свои поведенческие реакции на основе развития эмпатии (способности понять и принять другого). С этой целью в занятия включаются ситуации из жизни детей: обычный дележ игрушек, ссоры на прогулке, желание отнять игрушку у другого и т.п. В упражнения включается обмен ролями партнеров по ситуации: Тебя обидели… Ты обидел… Тебе больно.… Другому больно…Тебе страшно… Другому страшно.

В ходе этих упражнений отрабатываются модели общения, способы оценки своих эмоций и эмоций другого; приобретается опыт адекватного эмоционального реагирования на основе установления эмоционального контакта и регуляции общения.

Заключительная часть занятия направлена на и закрепление полученных образов, их воспроизведение детьми в различных вариантах. Наиболее эффективной организацией этого этапа является постановка детей в ситуацию выбора адекватной реакции: удивление – исчезла игрушка, все игрушки на месте; радость – под платком в пустой клетке оказались птички, — под платком в пустой клетке как никого не было, так и нет и т.п. проблема выбора стимулирует эмоциональную активность детей, которая выступает в роли индикатора успешности (не успешности) овладения коммуникативными моделями поведения.

Добиться полного осознания нашими детьми своих ощущений невозможно. Но развить умение сосредоточить внимание на каком-то одном ощущении, научить способности адекватно выразить свое состояние соответствующим способом – мы можем. И это далеко не полный перечень тех навыков и умений, который могут осилить дети в результате наших занятий.

Игровой сеанс «Азбука эмоций»

для детей с интеллектуальной недостаточностью

Задачи:

Закрепление и обобщение знаний детей об эмоциях радости, злости, страха, грусти, удивления.
Обучение различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику, интонацию.
Формирование навыков адекватного эмоционального реагирования на совершённое действие или поступок.

Материал и оборудование: ноутбук, презентация «Азбука эмоций», зеркало, набор (глаза, брови, рот, нос) на клеевой основе, подушка, маска волка, большой «волшебный» платок.

Музыкальное сопровождение: музыкальные отрывки с различным характером (Э. Григ «Утро», «В пещере горного короля»), песня «Дружба» («Барбарики»).

Количество детей в группе: 4-5.

Длительность: 20-25 минут.

Ход

1.Ритуал приветствия.

Дети, стоя в кругу, передают желтый клубочек («сыночек солнышка») и называют друг друга ласково по имени.

2.Психолог: Сегодня мы поговорим об эмоциях (показывает слайд) Посмотрите на лицо этого человека (Показывается пиктограмма «Радость» на слайде). Как вы думаете, какое лицо у этого человека? (Ответы детей). Да, радостное. А как вы догадались? (Ответы детей). Да, правильно. Молодцы. Когда у нас радостное лицо, то мы широко улыбаемся, Глаза у нас становятся узенькими, они прищуриваются. Давайте попробуем изобразить радость на своём лице.

3. Упражнение «ИЗОБРАЗИ РАДОСТЬ».

Все участники сидят в кругу. У психолога в руках зеркало. Он изображает на лице радость и смотрит на себя в зеркало. Дети наблюдают за ним. Затем психолог передает зеркало детям, и они выполняют упражнение друг за другом.

Психолог: Давайте поиграем в игру «СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК»

4.Упражнение «СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК».

— Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их.
— Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями на лбу, на носу, на ротике, на щёчках, на подбородке
— Поглаживай аккуратно голову, шею, руки, ноги.
— Он забрался на живот — погладь животик.
— Солнечный зайчик не озорник. Он любит и ласкает тебя, подружись с ним.
Отлично! Мы подружились с солнечным зайчиком, глубоко вздохнём и улыбнёмся друг другу.

Психолог: Какое настроение у вас стало после выполнения этого упражнения? (Ответы детей)

Психолог: (Демонстрирует пиктограмму «Злость») Посмотрите на лицо на слайде. Какое чувство испытывает человек, изображённый на картинке? (Ответы детей). Посмотрите на выражение его лица… Что произошло с его ртом? Бровями? Какое выражение глаз?

Коллективная работа «Составь злое лицо»

Ребята, а какого цвета бывает злость? Давайте мы попробуем собрать злое лицо из элементов (глаза, рот, брови, нос).

Упражнение «Что мы делаем, когда злимся?»

Психолог беседует с детьми: «А вы когда-нибудь злитесь? Что вы делаете, когда злитесь? А знаете, как можно злиться, чтобы окружающим не было плохо?» (дети вместе с психологом обсуждают такие способы: громко топать ногами, колотить подушку, комкать и рвать бумагу)

Дети вместе со взрослым колотят подушку со злым выражением «лица» со словами «Уходи, злость!»

Психолог демонстрирует пиктограмму «Страх». Посмотрите на слайд. Кто изображён на нём. Какое у него настроение? (Проходит обсуждение).

Игра «ВОЛК И ЗАЙЦЫ»

Из числа игроков выбирается водящий — волк, остальные зайцы. Когда волк засыпает, зайцы потихоньку выходят на прогулку, но заслышав шаги, волк набрасывается на зайцев, ловит их.
После окончания игры, проходит обсуждение: какие эмоции испытывают игроки, побывавшие в роли зайцев. Было ли им страшно?

При общении очень важно уметь определять, какие эмоции испытывает человек в данный момент. Сейчас мы узнаем, можете ли вы это делать, а для этого заглянём в волшебный теремок, в котором живут герои разных сказок (слайд с теремком)

Посмотрите на это окно. Какое лицо на нем нарисовано? Какой герой живёт в теремке? (Ответы детей)

— Правильно! Молодцы, вы хорошо умеете определять эмоциональное состояние других.

Игра – сказка «Мои цыплята».

Ребята, а вы любите сказки? (ответы детей).Давайте поиграем в сказку, только для этого вам нужно превратиться в маленьких цыплят, а я буду вашей мамой-курицей (психолог вместе с детьми садится на пол и накрывает всех «волшебным платком»).

Раз, два, три, четыре, пять! Будем мы в цыплят играть.

Желтые, хорошие, на солнышко похожие.

Долго-долго мама-наседка высиживала своих цыплят. И вот скорлупки начали трескаться, и цыплята стали появляться на свет.

Первый цыплёнок очень удивился:

Как просторно вокруг, а в скорлупке так тесно.

Ребенок изображает это соответствующей мимикой: брови подняты вверх, глаза и рот широко раскрыты (удивление).

Психолог: Второй цыпленок рассердился, нахмурив свои желтенькие брови: он так хотел появиться на свет первым, но его опередили.

Ребенок передает это состояние: брови сведены к носу, глаза прищурены, рот закрыт, губы сжаты.

Психолог: Третий цыпленок появился на свет и сразу расплакался: ему так хорошо и уютно было в скорлупке, а тут всюду опасность.

Ребенок передает состояние этого цыпленка: брови сведены к носу, глаза и уголки рта опущены вниз.

Психолог: Четвертый цыпленок очень обрадовался своему появлению на свет и воскликнул: «Какой чудесный мир вокруг!»

Ребенок повторяет слова: «Какой чудесный мир вокруг!» — улыбается и смеется.

Психолог: Пятый цыпленок очень испугался, когда треснула скорлупка. Ему стало очень страшно, потому что он не знал, что будет дальше.

Ребенок передает состояние этого цыпленка: брови приподняты, сведены к переносице, глаза очень широко открыты, он дрожит от испуга.

Психолог: Мои хорошенькие цыплятки, я так рада видеть вас (улыбается, гладит их по головке). Вы все такие разные, но я всех вас очень люблю: и грустных, и весёлых, и удивлённых, и тех, кто боится ( воспитатель накрывает детей платком).

Раз, два, три, четыре, пять! Поиграли мы в цыплят.

И сейчас хотим опять превратиться мы в ребят.

Ритуал окончания занятия.

Источник