Основные закономерности развития речи ребенка выготский

Закономерности психического развития – это те механизмы, которые определяют, объясняют, описывают психическое развитие, опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Существуют общие закономерности развития, которым подчиняются все психические феномены, и существуют частные закономерности развития.

Разные авторы выделяют разные закономерности психического развития…

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Детское развитие подчиняется не биологическим законом, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития у человека — это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия с взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день».Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка (Выготский);

Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве с взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей, «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития». На этой основе, был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.

Источник

Главная
Обратная связь

Дисциплины:

Выдающийся отечественный ученый Лев Семенович Выготский (1896-1934) сделал все возможное, чтобы детская психология стала полноценной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания и коррекции (в случае патологии) развития детей.
Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и на мировую психологическую и педагогическую науку.

Л.С.Выготский, филолог по образованию внес неоценимый вклад в создание нейролингвистики и развитие теории речевой деятельности. Он строит свое понимание речемыслительной деятельности, опираясь на подход к языку В.Гумбольта (1767-1835) и А.А.Потебни (1835-1891), разделяя их понимание языка как деятельности, его творческого характера и исторической обусловленности, системного строения, взаимозависимости языка и мышления

Л.С. Выготский относил себя к представителям материалистического направления в психологии. Он много занимался изучением феномена речевой деятельности человека, и его психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и обобщением всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить общую психолингвистическую теорию.Возьмем для примера введенное Л.С. Выготским в науку различение «анализа по элементам» и «анализа по единицам». «Существенным признаком такого анализа является то, — писал Л.С Выготский, — что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым радом новых свойств, которых это целое никогда не могло бы обнаружить» {Выготский, 1956, с.46). В качестве типичного примера анализа поведения человека «по элементам» можно привести сведение поведения человека к сумме рефлексов в радикальном бихевиоризме. Полную противоположность принципу анализа «по элементам» представляет собой системный принцип анализа «по единицам», существеннейшая черта которого состоит в том, что продукт такого анализа несет в себе все основные свойства, присущие целому (Там же). Эта научная концепция была положена в основу как многочисленных моделей порождения и восприятия речи, созданных в разных школах психолингвистики, так и в основу классификации языковых знаков и так называемых психолингвистических единиц, выделяемых как структурные компоненты речевой деятельности.

Как отмечает А.А. Леонтьев, «главное, что делает Л.С. Выготского основателем современной психолингвистики, – это его трактовка внутренней психологической организации процесса порождения (производства) речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности» (133, с. 49).Одно из ключевых положений концепции Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи звучит так: «Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли… Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов… Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове» (45, с. 305).
Первое звено порождения речи – это ее мотивация.По мнению Л.С. Выготского, не следует отождествлять собственно мотивы и «установки речи», т. е. фиксированные «отношения между мотивом и речью». Именно последние и есть «смутное желание», «чувствование задачи», «намерение»
Вторая фаза речепорождения – это мысль.
Третья фаза – опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в современной психолингвистике процессу внутреннего программирования речевого высказывания.
Четвертая фаза – опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы речевого сообщения.
Наконец, последняя, пятая фаза – опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации).
Все психолингвистические модели речепорождения, разрабатывавшиеся в отечественной психолингвистике 60—80-х гг. прошедшего столетия, представляют собой конкретизацию и дальнейшее обоснование концепции, предложенной Л.С. Выготским.
По мнению А.А. Леонтьева, Л.С. Выготский «сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речи и психолингвистики на много десятилетий вперед»
Научные идеи Л.С. Выготского, связанные с изучением речи как важнейшего вида деятельности человека, с определением многосторонних связей процессов мышления и речи получили развитие в трудах его учеников и соратников – А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева и др.
Среди множества идей о рассматриваемом предмете, имеющихся в работах Л.С. Выготского, принципиальными являются, на наш взгляд, следующие.

· Во-первых, представление о речевой деятельности как о деятельности знаковой.

· Во-вторых, подход к развитию речи как к процессу, непосредственным образом связанному с общепсихическим развитием, с развитием практической деятельности, развитием социальных форм поведения.

· В-третьих, идея о том, что развитие знакового обозначения в речевой деятельности по существу есть развитие обобщения посредством языкового знака.

Разумеется, перечисленные положения не исчерпывают целиком концепции Л.С. Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языками («психологическими орудия-ми»), однако на этих положениях строится система современных представлении о важнейших закономерностях речевого развития.
Представление о развитии речи как об овладении знаками и знаковыми операциями позволяет поставить вопрос не только об овладении системой существующих языковых средств, но и об овладении путями и способами репрезентации в языковых формах тех знаний, которые формируются в процессе общепсихического развития. Как следует из концепции Л.С. Выготского, центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем мире с целью выражения этих знаний в языковых (конвенциональных) формах, является обобщение.

Устная речь мотивирована ситуацией и включена в ситуацию (синпрактична). Присутствие слушателя, опора на внеречевой контекст, интонацию, жест позволяют собеседникам понимать друг друга с полуслова. Говорящий опускает психологическое подлежащее и использует только лишь психологическое сказуемое, он может позволить себе чисто предикативные высказывания, т. к. возможность уточнения и переспроса со стороны слушающего избавляют его от необходимости заботиться о понятности речи

Письменная речь, наоборот, требует постоянной заботы о понятности сообщения для читателя, поэтому не допускает пропусков, возможных в устной речи. И психологическое подлежащее и психологическое сказуемое здесь должны быть выражены. Отсутствие общей ситуации и непосредственного контакта с собеседником делает необходимым внутреннее воспроизведение адресата, его интериоризацию. Сложность письменной речи вызывает необходимость предварительного продумывания, мысленного черновика. «Этот мысленный черновик письменной речи и есть…внутренняя речь. Роль внутреннего черновика эта речь играет не только при письме, но и в устной речи» .

Л.С.Выготский характеризует внутреннюю речь, как «речь почти без слов». Это подтверждает ряд факторов:

1. Контекстная выраженность подлежащего («подлежащее нашего внутреннего суждения всегда наличествует в наших мыслях»);

Источник

Процесс
развития речи представляет собой
усвоение ребенком языка и использование
его для разных целей – общения, познания,
усвоения опыта и т.д. Развитие речи у
детей происходит в нескольких направлениях:
восприятие и понимание речи других
людей, развитие собственных речевых
возможностей, использование речи для
общения, познания и саморегуляции.
Развитие речи осуществляется в рамках
общего процесса развития ребенка и не
может быть от него отделено. Развитие
речи строится на основе уже развитых у
ребенка психических функций, становясь,
в свою очередь, основой для развития
других психических функций. Так, процесс
развития речи неотделим от общения
ребенка с окружающими, его двигательной
и познавательной активности. Предпосылкой
развития речи является созревание и
работа головного мозга ребенка, в котором
прижизненно складывается сложная
мозговая локализация речевых процессов.

В
работе Т.Н. Трефиловой [26] были обобщены
результаты исследований развития
детской речи, проведенные еще в ХХ веке.
В этих исследованиях были выделены
условия, ускоряющие или замедляющие
процесс развития речи. К условиям,
способствующим скорейшему усвоению
родного языка, был отнесен широкий круг
разнообразных явлений, среди которых:
принадлежность к имущим слоям и
интеллигенции; наличие старших братьев
и сестер; женский пол; общество сверстников;
наличие в окружении ребенка лиц с
правильной литературной речью; специально
приспособленная к ребенку речь взрослых
(признаками подобной речи являлись
внятность, отчетливость, слегка
замедленный темп); благоприятная
эмоциональная поддержка взрослыми
первых самостоятельных речевых проявлений
ребенка; специальное целенаправленное
воспитание речи в семье; образование
родителей; посещение детского сада.
Условиями, замедляющими темп речевого
развития, считались низкое социальное
положение; более раннее развитие
опорно-двигательного аппарата; отсутствие
братьев и сестер; наличие речевой
патологиий у взрослых, окружающих
ребенка; задержка умственного развития
у ребенка; наличие местных диалектов.

Если
обобщить все имеющиеся в современной
науке данные, то можно утверждать, что
для нормального речевого развития
ребенка должны соблюдаться следующие
анатомо-физиологические условия:

—
сформированность и нормальное
функционирование тех мозговых структур,
которые отвечают за речевые функции;

—
сформированность и нормальная работа
слухового, зрительного, кожно-кинестетического
анализаторов: слуховой анализатор
необходим для восприятия звучащей речи,
так как в обычных условиях человек
использует звучащую речь для общения;
зрительный анализатор необходим для
восприятия движений речедвигательного
аппарата (губ, языка) и для восприятия
мимики, сопровождающей речевое
высказывание; кожно-кинестетический
анализатор необходим для ощущения
движений губ и языка при построении
собственных речевых движений;

—
сформированность и нормальная работа
интегративных зон головного мозга,
отвечающих за понимание грамматических
конструкций, за способность установления
связей и отношений между предметами и
явлениями, за программирование речевого
высказывания;

—
сформированность двигательной системы:
для производства речевых движений
требуется слаженная работа мышц губ и
языка;

—
слаженная, скоординированная работа
мышц дыхательного, голосового и
артикуляционного отделов речевого
аппарата; скоординированная работа
слухоречевой, зрительной и речедвигательной
зон головного мозга (человека должен
говорить, производить руками движения
письма в соответствии с тем, что он
слышит или видит и т.д.).

Для
осуществления нормального речевого
развития ребенка необходимо создание
определенных психолого-педагогических
условий:

—
активное речевое общение в системе
«ребенок – взрослый», включенное в
повседневную жизнедеятельность ребенка;

—
целенаправленная работа взрослых по
развитию речи у детей: предъявление
ребенку правильных речевых образцов,
стимулирование речевых проявлений
ребенка, формирование у него потребности
в речевом высказывании.

Развитие
речи у ребенка
начинается с момента его рождения и
проходит длительный и сложный путь,
прежде чем ребенок станет существом
говорящим и носителем родного языка
[33]. Ребенок рождается с уже готовыми
предпосылками речевого развития:

1)
он предпочитает фиксировать взглядом
сложно организованные фигуры, напоминающие
лицо человека;

2)
может имитировать мимику взрослого
человека (вытягивать губы, открывать
рот) уже в первые дни после рождения;

3)
слух новорожденного настроен на
восприятие речи, так как диапазон
восприятия частоты звуков соответствует
наилучшему восприятию именно человеческой
речи;

4)
у ребенка имеется врожденный сосательный
рефлекс, а сосание способствует развитию
речедвигательного аппарата.

Понимание речиначинается с фиксации
ребенком взгляда на лице взрослого в
момент произнесения им звуков, что
наблюдается уже в полтора–два месяца.
Напятом месяцепоявляется реакция
ребенка на изменение интонации голоса
матери, изменяется и поведение ребенка
в ответ на различные интонации голоса,
даже если речь не обращена непосредственно
к ребенку.

Еще в первом полугодии жизни у ребенка
появляется координация между восприятием
звука человеческого голоса и зрительным
образом источника звука, то есть ребенок
стремится увидеть источник звука
(зрительно-слухо-моторные координации).После семи месяцевжизни у ребенка
появляется реакция на слово: он связывает
название предмета с самим предметом,
причем это относится к одушевленным и
к неодушевленным предметам, находящимся
в непосредственном окружении ребенка.
Когда ребенок слышит название предмета
или имя человека, он ищет названный
предмет или человека взглядом. При
появлении реакции на слово происходит
быстрое накопление пассивного словарного
запаса у ребенка, то есть увеличивается
количество названий предметов и имен
людей, которые он ищет при их назывании.
Однако ребенок нуждается в постоянном
подкреплении названных слов, так как
их следы в памяти еще очень нестойкие.
Одновременно у ребенка появляется
интерес к звукам речи, к внешне наблюдаемым
проявлениям говорения, так как он
внимательно смотрит на губы говорящего
человека, и это является предпосылкой
для появления собственной речи.

С
10 месяцев
ребенок понимает не только отдельные
слова, но и простые фразы. Он уже способен
не просто найти названный предмет
взглядом, но и выполнить названное
взрослым действие (пока-пока, ладушки).
К концу первого года жизни ребенок
начинает воспринимать внеситуативную
речь, то есть речь, не включенную в
конкретную ситуацию общения, так как
он слушает рассказ об отсутствующих
людях, хорошо знакомых ему.

В
раннем возрасте (от 1 года до 3 лет)
происходит интенсивное развитие речи
детей, что связано с новым содержанием
общения ребенка со взрослым, стремлением
ребенка «приладить» свою речь к речи
взрослых, и освоением ребенком
разнообразных действий с предметами.
В первом полугодии второго
года жизни
увеличивается количество действий,
которые ребенок выполняет по словесной
просьбе взрослого, причем действие
выполняется только в конкретной бытовой
ситуации в окружении знакомых ребенку
предметов.

В
возрасте 1
года 10 месяцев
ребенок понимает вопросы, относящиеся
к его собственным действиям в прошлом,
и может воспроизвести эти действия. В
возрасте 2-х
лет ребенок
уже понимает сообщение о действиях,
обращенных в будущее. Ребенок уже может
слушать и понимать сообщения, выходящие
за пределы непосредственной ситуации
общения, и с этого возраста речь выполняет
функцию познания окружающего мира.

Развитие
активной речи
начинается с произнесения ребенком
первых звуков, которые вначале включены
в структуру плача или крика. Эти звуки
отражают внутренние состояния ребенка.
Развитие активной речи происходит в
связи с развитием общения ребенка со
взрослым, а звуки речи выступают как
средство общения. Как результат появления
потребности в общении ребенок начинает
произносить звуки, обращенные ко
взрослому. Вначале это преимущественно
гласные звуки, произносимые мелодично
и с разной интонацией. Такой вид речи
ребенка называется гулением, и оно
преобладает в первом полугодии жизни,
причем оно не зависит от того, в какой
языковой среде развивается ребенок –
дети всех народов гулят одинаково.
Интересно, что гуление наблюдается и у
детей с нарушением слуха, у неслышащих
детей, и это свидетельствует о том, что
гуление развивается независимо от
слышимой ребенком речи. Ребенок использует
гуление как средство общения со взрослым,
и в этот период он уже способен вести
«диалог» со взрослым, вступая в общение
с ним попеременно.

Во втором полугодии жизни у ребенка
появляются в речи звуки родного языка,
которые он усваивает, слушая речь
окружающих. Ребенок также начинает
подражать самому себе, намеренно
употребляя звуковые комплексы, что
свидетельствует об установлении связей
между слухом и артикуляциями.

Ребенок
начинает произносить отдельные слоги,
то есть сочетания гласных и согласных
звуков, а затем складывать отдельные
слоги в цепочки слогов. К
9 месяцам в
речи ребенка появляются сочетания
слогов, которые напоминают слова (ба-ба),
но истинными словами они еще не являются,
поэтому называются псевдословами.
Псевдослова ребенок не связывает с
конкретным человеком или предметом, а
произносит в любой ситуации.

В
конце первого года жизни
в речи ребенка появляются первые
настоящие слова, всего до 3–5 слов, среди
которых имена близких, звукоподражания,
название пищи (мама, папа, ням-ням, дай
и т.п.). С этого начинается автономная
речь, которая
резко отличается от речи взрослых
фонетическими характеристиками, то
есть составом звуков речи, и многозначностью
первых слов, когда каждый звук, слог или
слово могут обозначать несколько
предметов или действий одновременно.

Развитие
активной речи в раннем возрастепроисходит
по следующим направлениям: 1) развитие
фонематического слуха; 2) накопление
словарного запаса; 3) становление
грамматического строя.

На
протяжении раннего возраста ребенок
учится воспроизводить все фонемы,
стремясь соответствовать требованиям
взрослых и речи взрослых, однако их
правильное воспроизведение наблюдается
только в дошкольном возрасте. К концу
раннего возраста речь детей приближена
к речи взрослых, сохраняется лишь общая
смягченность детской речи.

Перелом
в развитии словаря детей происходит в
1,5 года, когда
резко возрастает количество произносимых
ребенком слов как самостоятельно, так
и по просьбе взрослого, а также появляются
вопросы ребенка о названиях предметов.
После полутора лет появляются двухсловные
фразы, как правило, сочетающие название
предмета и действия. К
2 годам
словарный запас достигает 300 слов, а к
3 годам – до
1500 слов. Ребенок употребляет все части
речи, кроме причастий и деепричастий,
которые редко встречаются и в обыденной
речи взрослых.

Перелом в развитии грамматического
строя речи происходит в 2 года.Этот
переход связан с овладением ребенком
морфологией и синтаксисом родного
языка, пониманием флексивной структуры
языка. Этот перелом свидетельствует о
«прилаживании» речи для целей общения,
для выполнения предметных действий в
сотрудничестве со взрослыми. Действие,
выполняемое ребенком, отражается в его
речи, поэтому ребенок осваивает систему
грамматических средств для обозначения
в речи разнообразных вариантов действий
с предметами. Поэтомук 3 годамребенок правильно использует падежные
окончания существительных и прилагательных,
глагольные формы, в речи появляются
предлоги и союзы. Это позволяет ребенку
выразить в речи различные отношения
между предметами и людьми: предметные
отношения, направления действия,
орудийность действия, отношения
совместности, подчиненности,
последовательности, отношения между
предметом и действием, предметом и его
качествами. В своей речи ребенок
пользуется простыми и сложными
предложениями, построенными по законам
грамматики родного языка.

Во второй половине раннего возрастаребенок демонстрирует активное отношение
к речи: он любит играть с определенными
частями слов, понимая функции суффиксов,
приставок, создает собственные слова
на основе интуитивного усвоения законов
словообразования. Речь также начинает
выполнять интеллектуальную функцию,
являясь средством осуществления
мыслительной деятельности, используется
для формирования обобщений, а также для
осуществления функции планирования
замысла. С помощью речи ребенок впервые
начинает управлять собой в трудных для
него ситуациях.

К
концу раннего возраста ребенка можно
назвать полностью говорящим существом,
у него появляются также регулирующая
и интеллектуальная функция речи.

Для правильного понимания и оценки
уровня речевого развития дошкольника
дефектологи часто используют «Схему
системного развития нормальной речи»,
предложенную А.Н. Гвоздевым
(см. [23]).

В дошкольном возрасте (от
3 до 6–7 лет) у ребенка развиваются
большинство видов и функций речи. К ним
относятся диалогическая и монологическая,
ситуативная и контекстная (выполняют
коммуникативную функцию), эгоцентрическая
и внутренняя речь (выполняют планирующую
и интеллектуальную функции), элементы
письменной речи (функция освоения
общественно-исторического опыта);
осваивается также номинативная функция
речи (ребенок узнает названия предметов
и отделяет название от свойств предметов).

В возрасте 5–7 лет начинает
формироваться внутренняя речь, под
которой понимается использование языка
вне процессов коммуникации. Внутренняя
речь проявляется во внутреннем
проговаривании, или в «речи для себя»,
в процессах мышления, в планировании
своей деятельности. Предтечей внутренней
речи является «эгоцентрическая» речь,
которая имеет внешнее выражение, но
выполняет функции внутренней речи.

К концу дошкольного возраста
(6–7 лет) ребенок становится носителем
родного языка, то есть он уже осваивает
родной язык с его основными и самыми
тонкими закономерностями, а также
использует собственную речь для целей
общения, познания мира и управления
своим поведением. Ребенок начинает
также осознавать словесный состав речи
и понимать законы ее построения.
Дошкольник очень чуток к языковым
явлениям, он склонен к словотворчеству
и словообразованию.

Младший школьный возрастявляется
периодом овладения ребенком письменной
речью в ее двух формах – чтением и
письмом. Он осваивает буквы родного
языка, учится их читать и изображать,
составлять из букв слова, а из слов –
предложения, выражать мысли с помощью
письменной речи. Одновременно он учится
читать слова и предложения и понимать
смысл прочитанного. В этот период
формируется контекстная речь и
монологическая речь, когда ребенок
овладевает литературным языком и
свойственными ему грамматическими
конструкциями (А.Н. Корнев). В речи ребенка
появляются сложные синтаксические
конструкции, передающие причинные,
условные, пространственные отношения.

В дальнейшем ребенок совершенствует
свою устную и письменную речь, овладевает
все более богатыми возможностями родного
языка и использует речь при освоении
учебных предметов, в учебно-профессиональной
деятельности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник