Основные направления психологии развития ребенка
В психологии детского развития можно выделить много направлении. Для целей анализа
материнских функций целесообразно остановиться на следующих:
1. Когнитивная психология. В этом направлении изучается становление связей ребенка с
внешним миром. Выделяются возрастные особенности и механизмы развития, их физиологическое
обеспечение. Роль матери рассматривается в двух аспектах: как предоставление необходимой для
развития ребенка стимуляции и как обеспечение физического и психического комфорта, что также
необходимо для нормального развития. При этом акцент делается на первое, а второе рассматривается
как условие, но не входит в предмет исследования.
2.Развитие эмоциональной сферы. Это направление имеет своим предметом исследование
возрастных особенностей эмоциональной сферы ребенка, развитие обеспечивающих их
физиологических и психологических механизмов. Роль матери здесь является весьма существенной, а
во многих подходах — решающей. Она выражается в эмоциональном поведении матери, качестве
ухода, важным является своевременное и адекватное обеспечение физиологических потребностей
ребенка. Большое внимание уделяется отношению матери к ребенку и стилю материнско-детского
взаимодействия.
3.Развитие личности (психоанализ, микропсихоанализ, гуманистическая психология,
психотерапевтически ориентированные направления). Здесь выделяются структура личности и этапы ее
развития. Роль матери признается решающей, особенно в становлении базовых, ядерных структур
личности в раннем онтогенезе. Функции матери состоят в своевременном и качественном
удовлетворении потребностей ребенка, в предоставлении любви и поддержки. Эти ее функции
рассматриваются как врожденные, обеспеченные «материнским инстинктом». Неудовлетворительное
обеспечение матерью своих функций связывается с деструктивным влиянием на реализацию
материнского инстинкта внутренних, личностных конфликтов матери.
4.Развитие отдельных структур субъективного опыта (самосознание, Я – концепция, рабочая
модель мира, образ мира, привязанность, общение, мотивация достижений и др.). В этих направлениях
углубленно изучается становление отдельных структур личности или содержаний субъективного опыта,
имеющих значение в развитии личности ребенка и его отношений с миром. Именно в этих
направлениях происходит прорыв «за грань рождения» — во внутриутробный период, причем не с
позиции актуализма, как в классических направлениях психологии личности, проецирующих модель
взрослой личности в ранний онтогенез, а на основе изучения развития самого ребенка и его
взаимодействия с матерью. В этих направлениях роль матери оценивается как решающая, а во многих
случаях даже абсолютизируется (например, концепции «objekt relation» Д. Винникотта, М. Кляйн,
частично у Э. Эриксона). К этому направлению можно отнести пренатальную и/или перинатальную
психологию.
5.Этологический подход. К этому направлению можно отнести современные варианты теории
социального научения и часть теории привязанности. Мать и ребенок рассматриваются как члены
специфической диады, развивающиеся во взаимодействии. Недостатком этого подхода является точка
зрения на изначально существующие способности матери и ребенка включиться в это взаимодействие,
как бы не имеющие предварительной истории. Однако ювелирное описание структуры и содержания
взаимодействия в диаде дает необыкновенно богатый материал для интерпретации. Рассматриваемый
подход, несмотря на его описательный характер, а может быть, именно благодаря этому, служит
источником данных для анализа практически во всех остальных направлениях психологии раннего
онтогенеза и материнства.
6. Исследования структуры деятельности ребенка и ее развития в онтогенезе. Это направление
относится главным образом к отечественной детской психологии, традиционно развивающейся в
рамках деятельностного подхода. Здесь разработана система периодизации детского развития как
смены ведущих деятельностей, периодизация развития общения, становление знаковой функции в
онтогенезе, самосознания. Роль взрослого рассматривается как участие в развитии не только
содержания, но и структуры потребностно-мотивационной сферы ребенка и структуры его
взаимоотношений с миром. К сожалению, экспериментальные и теоретические данные, полученные в
этих исследованиях, недостаточно востребованы учеными, работающими в рамках других направлений,
чего нельзя сказать о представителях деятельностного подхода, в последнее время активно
обращающихся к современным психологическим теориям.
Все указанные направления интерпретируют феномены психического развития ребенка в аспекте
своего предмета исследования и с позиций своих теоретических подходов. Однако функции матери
присутствуют в любом случае. С точки зрения характеристики этих функций рассмотрим кратко
особенности онтогенеза, которые изучаются в каждом из отмеченных направлений в отдельные
возрастные периоды. Необходимо отметить, что традиционно детская психология начинала свой анализ
с момента рождения. В современных учебниках, особенно отечественных, пренатальный период либо
вообще отсутствует, либо есть указание на то, что до рождения происходят физиологическая
подготовка ребенка к существованию во внеутробной среде, созревание некоторых рефлексов и т.п.
Последние десятилетия знаменуются активным изучением внутриутробного развития как с
физиологической, так и с психологической точки зрения. Влияние же состояния матери и ее поведения
в беременности на развитие ребенка известно издревле, а в практической психологии является объектом
работы психолога уже несколько десятилетий. Поэтому относительно характеристики материнских
функций рассмотрение развития ребенка необходимо начинать с пренатального этапа индивидуального
развития, который вообще не представлен в классических психологических периодизациях детского
развития. С современных позиций (в плане развития ребенка, материнских функций и направленности
научных исследований) в рабочем порядке целесообразно выделить следующие периоды развития
ребенка: пренатальный (от возникновения чувствительности, которая позволяет говорить о наличии у
ребенка субъективного переживания в самой элементарной форме до готовности к рождению); период,
объединяющий перинатальный, катальный и ту часть неонатального, которая характеризуется как
критическая для возникновения тесной материнско-детской связи (bonding — первые двое суток после
рождения); период новорожденное (до появления комплекса оживления); первое полугодие
младенчества; второе полугодие младенчества; второй и третий год жизни. Такая периодизация, как
будет ясно ниже, связана именно с содержанием материнских функций.
Источник
Развитие ребенка– это процесс, который реализуется в любой ситуации взаимодействия ребенка с окружающим миром, с родителями, педагогами, взрослыми, другими детьми. Как констатирует С. В. Маланов в своей книге «Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы», если в процессах обучения центральную роль играют совместная деятельность и способы совместного выполнения различных действий, то в процессах личностного развития центральную роль приобретают образцы, средства и способы общения и организации межличностных взаимодействий. В отечественной психологии различными авторами в качестве важнейших выделяется следующий ряд психических новообразований, которые формируются в дошкольном возрасте (об этом говорит Л. Ф. Обухова в исследовании «Детская психология: теории, факты, проблемы»):
1) возникновение цельного детского мировоззрения;
2) возникновение первичных этических инстанций;
3) возникновение соподчинения мотивов;
4) возникновение произвольного поведения;
5) появление внутреннего плана умственных действий;
6) возникновение личного сознания.
В качестве основных линий развития ребенка, определяющих его включение в новый вид деятельности – учебную деятельность, принято указывать:
1) формирование произвольного поведения;
2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности;
3) переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека, считаться с интересами других людей);
4) мотивационное развитие познавательной деятельности.
Считается, что именно эти линии развития ребенка определяют его готовность к школьному обучению.
Исследователи выделяют ряд направлений образовательной деятельности и умения, которые являются показателем развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста:
1) развитие умений включаться в достойные формы общения и взаимодействия с другими людьми, а также умений считаться с интересами других людей.
2) развитие речевых умений и способностей:
а) фонематические и грамматическиеумения:
– умение дифференцировать звуковой состав речи;
– умение согласовывать слова в предложениях;
– устанавливать значения слов;
б) регулятивные функции речи:
– выполнение действий по словесной инструкции;
– организация действий другого человека с помощью речи;
– выполнение действий на основе самостоятельного речевого планирования;
– умение подчиняться правилам и следить за этим;
в) коммуникативные функции речи:
– речевое описание каких-либо предметов;
– умение передавать содержание какого-либо впечатления, события, сказки;
– совместное планирование действий в речевом общении;
– понимание смысла сообщений;
г) коммуникативно-личностные и рефлексивные функции речи:
– умение рассказать о поведении другого и объяснить его;
– умение рассказать о переживаниях другого и объяснить их;
– умение рассказать о своем поведении, переживаниях и объяснить их причины;
3) формирование и развитие умений выполнять знаково-символические действия и умений выполнять действия во внутреннем умственном пространстве:
а) умение обозначать и замещать различными знаками явления, процессы и события;
б) умение разводить обозначаемое содержание и средства обозначения;
в) умение «наполнять» условные знаковые схемы и модели содержанием;
г) умение выполнять простые действия схематизации и моделирования;
д) умение объективировать представления;
е) умение использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие;
4) развитие простых логических и математических умений и способностей – дифференциация качественных и количественных характеристик предметов:
а) умение сравнивать множество предметов;
б) умение выделять и классифицировать свойства и признаки предметов по различным основаниям;
в) использование эталонов измерения с целью сравнения предметов и их количества;
г) умение использовать простые математические знаки;
д) умение выполнять последовательности математических действий по речевой инструкции.
5) Развитие двигательных умений и способностей:
а) умение выполнять действия, требующие ориентировки тела в пространстве;
б) умение ориентировать локомоторные действия во внешнем пространстве;
в) умение выполнять точные, «прицельные» действия в пространственном поле с предметами;
г) умение изменять, поддерживать и произвольно регулировать тонус мускулатуры;
д) развитие «тонкой моторики» манипулятивных действий;
е) умение осознавать выполняемые действия (рассказать о выполняемом действии);
ж) умение выполнять последовательности действий в соответствии с речевой инструкцией и намеченным планом;
6) развитие художественно-изобразительных умений и способностей. Умения, связанные с техникой использования орудий художественно-изобразительной деятельности:
а) умение пользоваться карандашом;
б) умение пользоваться кисточкой и красками;
7) умения, связанные с техникой построения изображения:
а) умение ориентироваться в пространстве листа бумаги;
б) умение передавать изображение в цвете;
в) умение соблюдать пропорции между изображаемыми предметами и использовать «глубину».
8) умения рассказывать о замысле будущего изображения и переносить его во внешний план рисунка:
а) умение рассказать о сюжете предъявляемого изображения;
б) умение рассказать о своем сюжете изображаемого и перечислить элементы сюжета;
в) умение отразить в рисунке сюжет и его элементы в соответствии с планом;
9) развитие музыкально-выразительных умений и способностей:
а) умение ориентироваться в ритмических характеристиках музыки;
б) умение ориентироваться в звуковысотных отношениях;
в) умение рассказать об объективных особенностях музыкального произведения;
г) умение рассказать о переживаниях и образах, которые вызывает музыкальное произведение;
д) умение выражать свои эмоционально-ценностные переживания, отношения и представления через музыкальные произведения;
е) умение самостоятельно воспроизводить и интонировать мелодии, песни;
ж) умение двигаться в соответствии с характером музыки.
ЛЕКЦИЯ № 6. Формирование внутреннего плана умственных действий
Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символические средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений. По словам С.В.Маланова, при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.
Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические, предметные, двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений. Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру – образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий.
Как указывает С.В.Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление.
Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:
1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;
2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.
В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнеречевое проговаривание.
Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий.
Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации. Процесс интериоризации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:
1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением;
2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий;
3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова).
Источник