Основные направления психического развития ребенка дошкольного возраста
Блохина Оксана
Консультация «Основные направления психического развития ребенка»
Развитие ребенка – это процесс, который реализуется в любой ситуации взаимодействия ребенка с окружающим миром, с родителями, педагогами, взрослыми, другими детьми. Как констатирует С. В. Маланов в своей книге «Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы», если в процессах обучения центральную роль играют совместная деятельность и способы совместного выполнения различных действий, то в процессах личностного развития центральную роль приобретают образцы, средства и способы общения и организации межличностных взаимодействий. В отечественной психологии различными авторами в качестве важнейших выделяется следующий ряд психических новообразований, которые формируются в дошкольном возрасте (об этом говорит Л. Ф. Обухова в исследовании «Детская психология: теории, факты, проблемы»):
1) возникновение цельного детского мировоззрения;
2) возникновение первичных этических инстанций;
3) возникновение соподчинения мотивов;
4) возникновение произвольного поведения;
5) появление внутреннего плана умственных действий;
6) возникновение личного сознания.
В качестве основных линий развития ребенка, определяющих его включение в новый вид деятельности – учебную деятельность, принято указывать:
1) формирование произвольного поведения;
2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности;
3) переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека, считаться с интересами других людей);
4) мотивационное развитие познавательной деятельности.
Считается, что именно эти линии развития ребенка определяют его готовность к школьному обучению.
Исследователи выделяют ряд направлений образовательной деятельности и умения, которые являются показателем развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста:
1) развитие умений включаться в достойные формы общения и взаимодействия с другими людьми, а также умений считаться с интересами других людей.
2) развитие речевых умений и способностей:
а) фонематические и грамматические умения:
– умение дифференцировать звуковой состав речи;
– умение согласовывать слова в предложениях;
– устанавливать значения слов;
б) регулятивные функции речи:
– выполнение действий по словесной инструкции;
– организация действий другого человека с помощью речи;
– выполнение действий на основе самостоятельного речевого планирования;
– умение подчиняться правилам и следить за этим;
в) коммуникативные функции речи:
– речевое описание каких-либо предметов;
– умение передавать содержание какого-либо впечатления, события, сказки;
– совместное планирование действий в речевом общении;
– понимание смысла сообщений;
г) коммуникативно-личностные и рефлексивные функции речи:
– умение рассказать о поведении другого и объяснить его;
– умение рассказать о переживаниях другого и объяснить их;
– умение рассказать о своем поведении, переживаниях и объяснить их причины;
3) формирование и развитие умений выполнять знаково-символические действия и умений выполнять действия во внутреннем умственном пространстве:
а) умение обозначать и замещать различными знаками явления, процессы и события;
б) умение разводить обозначаемое содержание и средства обозначения;
в) умение «наполнять» условные знаковые схемы и модели содержанием;
г) умение выполнять простые действия схематизации и моделирования;
д) умение объективировать представления;
е) умение использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие;
4) развитие простых логических и математических умений и способностей – дифференциация качественных и количественных характеристик предметов:
а) умение сравнивать множество предметов;
б) умение выделять и классифицировать свойства и признаки предметов по различным основаниям;
в) использование эталонов измерения с целью сравнения предметов и их количества;
г) умение использовать простые математические знаки;
д) умение выполнять последовательности математических действий по речевой инструкции.
5) Развитие двигательных умений и способностей:
а) умение выполнять действия, требующие ориентировки тела в пространстве;
б) умение ориентировать локомоторные действия во внешнем пространстве;
в) умение выполнять точные, «прицельные» действия в пространственном поле с предметами;
г) умение изменять, поддерживать и произвольно регулировать тонус мускулатуры;
д) развитие «тонкой моторики» манипулятивных действий;
е) умение осознавать выполняемые действия (рассказать о выполняемом действии);
ж) умение выполнять последовательности действий в соответствии с речевой инструкцией и намеченным планом;
6) развитие художественно-изобразительных умений и способностей. Умения, связанные с техникой использования орудий художественно-изобразительной деятельности:
а) умение пользоваться карандашом;
б) умение пользоваться кисточкой и красками;
7) умения, связанные с техникой построения изображения:
а) умение ориентироваться в пространстве листа бумаги;
б) умение передавать изображение в цвете;
в) умение соблюдать пропорции между изображаемыми предметами и использовать «глубину».
8) умения рассказывать о замысле будущего изображения и переносить его во внешний план рисунка:
а) умение рассказать о сюжете предъявляемого изображения;
б) умение рассказать о своем сюжете изображаемого и перечислить элементы сюжета;
в) умение отразить в рисунке сюжет и его элементы в соответствии с планом;
9) развитие музыкально-выразительных умений и способностей:
а) умение ориентироваться в ритмических характеристиках музыки;
б) умение ориентироваться в звуковысотных отношениях;
в) умение рассказать об объективных особенностях музыкального произведения;
г) умение рассказать о переживаниях и образах, которые вызывает музыкальное произведение;
д) умение выражать свои эмоционально-ценностные переживания, отношения и представления через музыкальные произведения;
е) умение самостоятельно воспроизводить и интонировать мелодии, песни;
ж) умение двигаться в соответствии с характером музыки.
Источник
Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.
В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый.
Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется.
Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.
В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам.
Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.
В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.
В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда.
В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.
Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.
Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», — то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную.
В дошкольном детстве значительные изменения происходят всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.
Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной У умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.
В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первая схематическая основа детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.
В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.
В младший дошкольный период активно развивается правое полушарие мозга, благодаря чему усложняется детское восприятие (зрительное, слуховое, осязательное) , формирующее целостную картину мира.
Кроме этого развиваются участки головного мозга, ответственные за крупную и мелкую моторику малыша.
Внимание и память у младшего дошкольника имеют непроизвольный характер: привлекают и запоминаются яркие, эмоциональные события.
Психологические особенности детей дошкольного возраста 3-4 лет включают в себя и переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Малыш все еще сравнивает и анализирует при помощи действий с предметами, однако уже начинает решать кое-какие задачи, опираясь на зрительное восприятие сложившегося положения.
Источник
Развитие ребенка– это процесс, который реализуется в любой ситуации взаимодействия ребенка с окружающим миром, с родителями, педагогами, взрослыми, другими детьми. Как констатирует С. В. Маланов в своей книге «Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы», если в процессах обучения центральную роль играют совместная деятельность и способы совместного выполнения различных действий, то в процессах личностного развития центральную роль приобретают образцы, средства и способы общения и организации межличностных взаимодействий. В отечественной психологии различными авторами в качестве важнейших выделяется следующий ряд психических новообразований, которые формируются в дошкольном возрасте (об этом говорит Л. Ф. Обухова в исследовании «Детская психология: теории, факты, проблемы»):
1) возникновение цельного детского мировоззрения;
2) возникновение первичных этических инстанций;
3) возникновение соподчинения мотивов;
4) возникновение произвольного поведения;
5) появление внутреннего плана умственных действий;
6) возникновение личного сознания.
В качестве основных линий развития ребенка, определяющих его включение в новый вид деятельности – учебную деятельность, принято указывать:
1) формирование произвольного поведения;
2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности;
3) переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека, считаться с интересами других людей);
4) мотивационное развитие познавательной деятельности.
Считается, что именно эти линии развития ребенка определяют его готовность к школьному обучению.
Исследователи выделяют ряд направлений образовательной деятельности и умения, которые являются показателем развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста:
1) развитие умений включаться в достойные формы общения и взаимодействия с другими людьми, а также умений считаться с интересами других людей.
2) развитие речевых умений и способностей:
а) фонематические и грамматическиеумения:
– умение дифференцировать звуковой состав речи;
– умение согласовывать слова в предложениях;
– устанавливать значения слов;
б) регулятивные функции речи:
– выполнение действий по словесной инструкции;
– организация действий другого человека с помощью речи;
– выполнение действий на основе самостоятельного речевого планирования;
– умение подчиняться правилам и следить за этим;
в) коммуникативные функции речи:
– речевое описание каких-либо предметов;
– умение передавать содержание какого-либо впечатления, события, сказки;
– совместное планирование действий в речевом общении;
– понимание смысла сообщений;
г) коммуникативно-личностные и рефлексивные функции речи:
– умение рассказать о поведении другого и объяснить его;
– умение рассказать о переживаниях другого и объяснить их;
– умение рассказать о своем поведении, переживаниях и объяснить их причины;
3) формирование и развитие умений выполнять знаково-символические действия и умений выполнять действия во внутреннем умственном пространстве:
а) умение обозначать и замещать различными знаками явления, процессы и события;
б) умение разводить обозначаемое содержание и средства обозначения;
в) умение «наполнять» условные знаковые схемы и модели содержанием;
г) умение выполнять простые действия схематизации и моделирования;
д) умение объективировать представления;
е) умение использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие;
4) развитие простых логических и математических умений и способностей – дифференциация качественных и количественных характеристик предметов:
а) умение сравнивать множество предметов;
б) умение выделять и классифицировать свойства и признаки предметов по различным основаниям;
в) использование эталонов измерения с целью сравнения предметов и их количества;
г) умение использовать простые математические знаки;
д) умение выполнять последовательности математических действий по речевой инструкции.
5) Развитие двигательных умений и способностей:
а) умение выполнять действия, требующие ориентировки тела в пространстве;
б) умение ориентировать локомоторные действия во внешнем пространстве;
в) умение выполнять точные, «прицельные» действия в пространственном поле с предметами;
г) умение изменять, поддерживать и произвольно регулировать тонус мускулатуры;
д) развитие «тонкой моторики» манипулятивных действий;
е) умение осознавать выполняемые действия (рассказать о выполняемом действии);
ж) умение выполнять последовательности действий в соответствии с речевой инструкцией и намеченным планом;
6) развитие художественно-изобразительных умений и способностей. Умения, связанные с техникой использования орудий художественно-изобразительной деятельности:
а) умение пользоваться карандашом;
б) умение пользоваться кисточкой и красками;
7) умения, связанные с техникой построения изображения:
а) умение ориентироваться в пространстве листа бумаги;
б) умение передавать изображение в цвете;
в) умение соблюдать пропорции между изображаемыми предметами и использовать «глубину».
8) умения рассказывать о замысле будущего изображения и переносить его во внешний план рисунка:
а) умение рассказать о сюжете предъявляемого изображения;
б) умение рассказать о своем сюжете изображаемого и перечислить элементы сюжета;
в) умение отразить в рисунке сюжет и его элементы в соответствии с планом;
9) развитие музыкально-выразительных умений и способностей:
а) умение ориентироваться в ритмических характеристиках музыки;
б) умение ориентироваться в звуковысотных отношениях;
в) умение рассказать об объективных особенностях музыкального произведения;
г) умение рассказать о переживаниях и образах, которые вызывает музыкальное произведение;
д) умение выражать свои эмоционально-ценностные переживания, отношения и представления через музыкальные произведения;
е) умение самостоятельно воспроизводить и интонировать мелодии, песни;
ж) умение двигаться в соответствии с характером музыки.
ЛЕКЦИЯ № 6. Формирование внутреннего плана умственных действий
Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символические средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений. По словам С.В.Маланова, при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.
Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические, предметные, двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений. Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру – образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий.
Как указывает С.В.Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление.
Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:
1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;
2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.
В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнеречевое проговаривание.
Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий.
Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации. Процесс интериоризации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:
1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением;
2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий;
3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова).
Источник
