Основные направления исследований развития речи ребенка
Екатерина Елаева
Современные направления в исследовании речи детей дошкольного возраста
В изучении детской речи четко прослеживаются несколько направлений. Изучение специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью (К. И. Чуковский, Е. И. Тихеева, Н. А. Рыбникова, С. Н. Цейтлин); психологическое направление, в рамках которого изучалась речь детей в широких обобщениях (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. И. Жинкин, Ф. А. Сохин, А. М. Леушина); лингвистическое направление, охватывающее изучение онтогегеза детской речи (А. Н. Гвоздев, А. М. Шахнарович, Н. М. Аксарина, М. И. Лисина); исследования индивидуальных различий в показателях речевого развития как в личностном плане, так и в общих тенденциях (В. А. Добромыслов, В. С. Филатов).
В 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была образована лаборатория развития детской речи (зав. лабораторией – Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) — ученик Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог). С его именем связано развитие ме-тодики на новом качественном уровне. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обоб-щений, элементарного осознания языка и речи.
Результаты этих исследований были отражены в новой типовой программе (1983-1984, под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова. Она построена на основе деятельностного подхода. Программа связывала речевое развитие с ознакомлением с окружающим, учитывала возрастные особенности детей, предполагала преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах, перспективность (на каждом этапе закладываются основы того, что будет развито в дальнейшем); преемственность, между, детским садом и школой.
На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках. В РФ — «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985) под ред. М. А. Васильевой. В ней сохранялись принципиальные подходы к развитию речи детей, содержание программных задач и последовательность их усложнения, учтена специфика культурно-национальных условий России.
Разработка Ф. А. Сохиным, методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и педагогические ас-пекты. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи. На основе разработки данных вопросов была составлена программа речевого развития детей (1992-94, методического пособия для воспитателей, в которых прослеживается комплексный подход к речевому развитию и овладение речью как творческий процесс. Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей.
В настоящее время психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (классификация Ф. А. Сохина):
— структурном — исследуютсявопросы формирования разных структур-ных уровней языка: фонетического, лексического, грамматического;
— функциональном — исследуютсяпроблемы формирования навыков владения языком в коммуникативной функции: связная речь;
— когнитивном — исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи: обучение грамоте.
Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания об элементах языковой действительности (что обеспечивает лингвистическое развитие ребенка); разрабатываются комплексные занятия (где ведущая задача — обучение монологической речи); интегративные занятия, объединяющие разные виды деятельности (музыкальное, речевое, двигательное, изобразительное творчество).
Появляются и разрабатываются новые вариативные программы,среди которых наиболее признанными являются:
«Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой). — Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды; подобран литературный репертуар для чтения и рассказывания.
«Развитие» (под ред. А. Венгера) — в ней определены направления речевой работы: — ознакомление с художественной литературой; — освоение специальных средств литературно — речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); — развитие познавательных способностей (на базе ознакомления с художественной литературой); — обучение грамоте со средней группы; — обучение чтению со старшей группы.
«Детство» (В. И, Логинова, Т. И. Бабаева и др.)— содержит специальные разделы: «развиваем речь детей», «ребенок и книга», — в конце каждого раздела предлагается критерии для оценки уровня речевого развития; — определены речевые умения в разных видах деятельности.
«Программа развития речи» (О. С. Ушакова) — углубляет, дополняет, уточняет типовую программу. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях.
Таким образом, к настоящему времени методика исследования речи пред-ставляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста.
1. Формирование
психолого-лингвистического подхода к
развитию речи детей в 1950–1960 гг.
(Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин).
2. Вклад
Ф.А. Сохина в разработку современной
методики развития речи дошкольников.
3. Современные
направления исследования детской речи:
структурное, функциональное, когнитивное.
1. Современный
психолого-лингвистический подход к
развитию речи детей дошкольного возраста
основывается на теории речевой
деятельности, сформулированной в трудах
Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева,
Д.Б. Эльконина.
Изучая проблему
взаимодействия речи и мышления, Лев
Семенович Выготский критиковал учение
Ж. Пиаже, который считал, что речь
ребенка раннего возраста эгоцентрична,
то есть она не выполняет коммуникативных
функций и является признаком незрелости
детского мышления. Выготский доказал
в своих исследованиях, что на основе
эгоцентрической речи возникает внутренняя
речь, являющаяся основой развития
мышления у ребенка.
Центральным
вопросом в процессе изучения взаимодействия
речи и мышления является проблема
формирования понятий, усвоения детьми
значения слова. Выготский определял
значение слова как феномен мышления,
«всякое слово уже обобщает» – говорил
ученый, формирование понятия невозможно
вне речевого мышления. Общаясь со
взрослым, ребенок усваивает нерасчлененный,
слитный образ. Значение слова у ребенка
и взрослого часто не совпадает. В процессе
общения возникает определенное значение
слова, которое становится понятием.
Несмотря на совпадение слов по своей
номинативной функции, лежащие в их
основе мыслительные операции различны.
Осознание значения слов у детей
развивается постепенно и переходит на
новую ступень обобщения. Таким образом,
Выготский показывал развитие
интеллектуальной функции языка у детей.
Даниил Борисович
Эльконин также подчеркивал осознанность
речевого развития детей. Он считал, что
у ребенка рано проявляется особая
чувствительность к языку, которая
проявляется в умении использовать ранее
встречавшиеся языковые формы в новых
речевых ситуациях, в комбинировании
элементов языка в зависимости от условий
общения. Исследуя особенности развития
звуковой стороны языка у дошкольников,
ученый отметил, что уже в младшем
дошкольном возрасте дети используют
звуки как предмет деятельности и
практического познания. Целенаправленное
введение ребенка в звуковую действительность
позволяет эффективно подготовить
детей к овладению чтением, обеспечить
последующее усвоение грамматики и
связанной с ней орфографии. Эльконин
разработал методику обучения дошкольников
чтению, основанную на действии со
звуковой стороной языка. Таким образом,
он показал, что овладение звуковой
системой языка – основа для становления
речи ребенка.
Процесс становления
речи детей исследовал и Алексей Алексеевич
Леонтьев. Он охарактеризовал основные
компоненты речевой деятельности:
намерение, мотив, потребность, речевое
действие, цель. Ученый подчеркивал
необходимость накопления речевых умений
и навыков, а также языковых средств,
которые они обеспечивают, для овладения
детьми системой языка. При этом он
разделяет речевые умения и навыки,
определяя навыки как речевые механизмы,
а умения – как использование этих
механизмов для различных целей. Раскрывая
структуру речевого высказывания,
Леонтьев отмечает ряд умений: быструю
ориентировку в условиях общения, умение
спланировать свою речь, умение выбрать
языковые средства для нужного содержания
и умение обеспечить обратную связь для
эффективности общения и получения
ожидаемых результатов. При этом он
указывает на важнейшее свойство
приобретения детьми речевых навыков –
это легкость перенесения единиц языка
на новые сочетания. В то же время чувство
языка, согласно А.А. Леонтьеву, дает
возможность детям быстро ориентироваться
в языковом материале и комбинировать
языковые единицы в высказывание.
С.Л. Рубинштейн в
своих исследованиях дал определение
ситуативной и контекстной речи,
характеристику развития речи у детей.
Речь ребенка сначала носит ситуативный
характер, но по мере того как в ходе
развития изменяются содержание и функции
речи, ребенок в процессе обучения
овладевает формой связной контекстной
речи.
Обобщая основные
выводы психологов по проблемам развития
речи, можно сказать, что идея необходимости
формирования у детей осознания явлений
языковой действительности стала
центральной в исследовании всех сторон
речи дошкольников. Развитие речи
рассматривается на основе развития у
ребенка языковой способности. Совокупность
развитых у ребенка речевых умений и
навыков и составляет языковую способность,
которая позволяет ему понимать и строить
новые высказывания в соответствии с
речевой ситуацией и в рамках системы
правил, принятых в данном языке для
выражения мыслей.
2. Феликс Алексеевич
Сохин исследовал главный психологический
механизм развития речи: речь детей
развивается на основе подражания речи
взрослых, ее заимствования и воспроизведения.
Однако существенную роль играет обобщение
языковых и речевых явлений, их осознание,
которое может формироваться как
неосознаваемое «чувство языка».
Обосновывая теорию осознания детьми
явлений языка и речи, Ф.А. Сохин
подчеркивал связь этого осознания с
развитием функций детской речи, с
формированием речевых умений и навыков
и развитием языковой способности в
целом. При этом он опирался на взгляды
психологов, лингвистов, философов,
которые считали, что процесс усвоения
детьми языка не просто механическое
запоминание слов и фраз, а совершенствование
языковой способности. Так, Вильгельм
Гумбольдт, характеризуя особенности
освоения детьми языка, употребляет
термины «неотчетливое познавание»,
«смутно ощущаемые аналогии». Бодуэн де
Куртене выделял ряд сторон языка, которые
могут быть осознанны детьми (процесс
произношения и слушания, связь между
значениями слов и выражений, звуковое
и смысловое родство слов и их частей).
Сохин, обобщая взгляды лингвистов и
психологов, обосновал необходимость
формирования осознания явлений языковой
действительности. Эта идея стала
центральной в исследованиях всех сторон
речи дошкольников.
Ф.А. Сохин
отмечал, что без речевого общения
невозможно полноценное развитие ребенка.
По его мнению, усвоение детьми родного
языка включает формирование практических
речевых умений и навыков, совершенствование
коммуникативных форм и функций языковой
действительности (на основе практического
усвоения средств языка), а также
формирование осознания языковой
действительности, которое может быть
названо лингвистическим развитием
ребенка.
В лаборатории
развития речи Института дошкольного
образования и семейного воспитания РАО
под руководством Ф.А. Сохина и
О.С. Ушаковой разработаны теория
усвоения языка в дошкольном детстве и
психолого-педагогические основы методики
развития речи в детском саду. Результаты
исследований послужили основой для
принципиально нового программного
содержания обучения родному языку детей
в дошкольном возрасте. Это содержание
способствует формированию у детей
языковых обобщений, элементарного
осознания явлений языка и речи, интереса
к разным сторонам языковой действительности,
речевого самоконтроля. Все это придает
процессу речевого развития ребенка
творческий характер.
3. Современные
исследования детской речи, направленные
на совершенствование содержания и форм
обучения родному языку, проводятся в
трех основных направлениях:
— структурное
(формирование разных структурных уровней
системы языка: фонетического, лексического,
грамматического);
— функциональное
(формирование навыков овладения языком
в его коммуникативной функции: развитие
связной речи, речевого общения);
— когнитивное,
познавательное (формирование способности
к элементарному осознанию явлений языка
и речи).
Все три направления
взаимосвязаны, так как вопросы развития
осознания языковых явлений включаются
в проблематику всех исследований речи
дошкольников. Фонетическая сторона
речи изучалась в разных аспектах – как
развитие восприятия речи и как формирование
речедвигательного аппарата. Многие
исследователи подчеркивают роль
осознания детьми звуковой стороны речи.
Изучая характеристики детской речи,
А.И. Максаков сделал вывод о влиянии
темпа речи взрослых на точность и
правильность восприятия и понимания
речи детьми дошкольного возраста.
Г.А. Тумакова доказала, что формирование
ориентировки в звуковой стороне слова
влияет на общеречевое развитие –
способствует обогащению словаря,
совершенствованию грамматического
строя и развитию навыков связной
монологической речи. Исследования,
посвященные вопросам развития лексической
стороны речи детей, дали возможность
уточнить преемственные связи в работе
над смысловой стороной слова, разработать
специальные лексические упражнения и
речевые ситуации для совершенствования
семантической точности употребления
слов в разных контекстах (Е.М. Струнина,
А.А. Смага). Исследуя проблему овладения
ребенком грамматическим строем речи,
ученые подчеркивают роль словотворчества
как в усвоении морфологической стороны
речи, так и в развитии творческих
словообразовательных умений (А.Г. Арушанова
(Тамбовцева), Э.А. Федеравичене).
Одной из важнейших
задач при исследовании связной речи
стала разработка критериев связности
высказываний у дошкольников (О.С. Ушакова).
К ним относятся: содержательность,
последовательность изложения, объем
высказывания и правильность грамматического
оформления текста. Проведенные
исследования показали, что одним из
условий развития связности речи является
создание различных коммуникативных
ситуаций, которые помогают детям сделать
содержание высказываний интересным, а
структуру текста более стройной. Кроме
того, связность текста существенно
зависит от уровня овладения построением
отдельных предложений. На основе
комплексного исследования влияния
лексической работы, работы по воспитанию
звуковой культуры речи и формированию
грамматического строя речи на связность
речевого высказывания была разработана
новая программа речевого развития
дошкольников. Содержание работы и
методика развития речи детей по новой
программе представлены в различных
методических рекомендациях.
Многие исследования
посвящены вопросам формирования связной
монологической речи как наиболее
сложному речевому комплексу. Л.В. Ворошнина
рассматривала пути совершенствования
процесса обучения старших дошкольников
творческому рассказыванию, подчеркивая
роль последовательности обучения разным
видам рассказывания. А.А. Зрожевская
предложила новую последовательность
введения объектов и видов описания в
процессе обучения родному языку. Большую
роль в развитии связной монологической
речи многие исследователи отводят
художественной литературе. Очень важным
считают эмоциональный аспект восприятия
литературного произведения (Л.П. Стрелкова)
и составление плана произведения с
помощью пространственного моделирования
(О.М. Дьяченко). К функциональному
направлению можно отнести и исследования
белорусских ученых Д.Н. Дубининой,
Г.А. Любиной, В.Н. Смаля, Н.С. Старжинской.
Д.Н. Дубинина разрабатывает методику
обучения родному языку на основе
ознакомления с художественной литературой
и фольклором. Н.С. Старжинская изучает
методику работы по развитию речи детей
в белорусских группах разного возраста.
Исследования, посвященные формированию
у детей элементарного осознания языковых
явлений, доказывают, что осознанное
отношение к слову как основной единице
языка и к словесному составу предложения
является необходимым условием развития
связной речи дошкольников (Г.П. Белякова,
Ф.А. Сохин).
Таким образом,
идеи Ф.А. Сохина о формировании
языковых обобщений и элементарного
осознания явлений языка и речи легли в
основу современных исследований и
методических разработок по развитию
всех сторон речи дошкольников.
Литература
Сохин, Ф.А.
Психолого-педагогические основы
развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин.
– М.: Изд-во Москов. психолого-социального
ин-та, Воронеж: НПО «Модекс», 2002. – 224 с.Ушакова, О.С.
Методика развития речи детей дошкольного
возраста / О.С. Ушакова. – М.: ВЛАДОС,
2004. – 288 с.Ушакова, О.С.
Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова.
– М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. –
240 с.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):
1. структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;
2. функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;
3. когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.
Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой,
Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой,, способов словообразования – А. Г. Арушановой,
Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования М. М. Алексеевойи других.
Второе направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.
Исследования в области связной речи в 60–70-е гг. определялись идеями Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной.
. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.
Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятияД. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин. Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного возраста.Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения Е. О. Смирнова).
Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представления детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое развитие ребенка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей задачей которых становится обучение монологической речи.
Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, направленные на развитие умственных и художественных способностей («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.).
Большое место отводится самостоятельной художественно-речевой деятельности детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деятельности (речевую, музыкальную, двигательную, изобразительное творчество) и разные виды искусства (художественное слово, музыка, изобразительное искусство, пластика).
В центре внимания дошкольных работников в 90-е гг. оказалась проблема форм обучения родной речи. Традиционные фронтальные занятия по родному языку хотя и признаны важнейшим средством развития речи, но подвергнуты критике. Вместе с тем в результате дискуссий утвердилось мнение о необходимости занятий в речевом развитии детей. В рамках дополнительного образования активно развиваются различные формы обучения и коррекции родной речи в детских садах и образовательных центрах.
Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены:уточнение терминологии, основных методических понятий; исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; углубление лингводидактических и психолингвистических основ методики; пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; вопросы обучения детей диалогической речи; диагностика речевого развития детей; методика речевого развитияпроцессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи; создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения.
10. Цель,общая характеристика задач по развити речи детей в д/с, их псих-пед и лингв. обоснование.
Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.
В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К. Д. Ушинский).
Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка
Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности. В конце 60-х гг. в понятии «культура речи» стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность (Г. И. Винокур, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев). Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь – высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью речи на уроках русского
Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность.
Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Экспериментальные исследования, опыт работы свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью.
Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).
Рекомендуемые страницы:
