Определения понятия трудности развития ребенка

На современном этапе вусловиях
совершенствования и обновления системы
образования и воспитания, гуманизации
педагогического процесса особое значение
придается обучению, воспитанию и развитию детей
дошкольного возраста. Экологическое,
демографическое, культурологическое и
социальное неблагополучие в обществе привело к
резкому увеличению числа детей, испытывающих
трудности в обучении, которых в последствии
отнесли к группе педагогического риска (дети
риска).

По мнению Г.Ф. Кумариной, дети риска — это дети,
которые по состоянию здоровья, социального
развития находятся как бы в пограничной зоне
между полосами возрастной нормы и патологии, они
испытывают трудности в обучении из-за
соматических и психических расстройств той или
иной степени выраженности [4].

На основании анализа определений категории
детей риска, сформулированных А.Д. Гонеевым, Г.Ф.
Кумариной, Н.М. Назаровой, можно выделить ряд
особенностей детей данной категории — это дети,

• не имеющие отклонений в развитии (с сохранным
  интеллектом);
• с низким уровнем школьной зрелости при
  поступлении в школу;
• испытывающие трудности в обучении и в освоении
  социальной роли ученика;
• соматически ослабленные;
• имеющие повышенный риск школьной дезадаптации.

В то же время при более детальном изучении у них
обнаруживается специфика двигательного,
речевого, когнитивного и эмоциональноволевого
развития, а также несформированность
предпосылок овладения программным материалом.

В зависимости от различного понимания сущности
проблемы детей, испытывающих трудности в
обучении, назывались и разные причины ее
возникновения. Я.А. Коменский определил среди
трудностей при обучении детей трудности
(внутренние), которые обусловлены
индивидуальными особенностями ребенка, и
трудности (внешние), обусловленные воздействием
на ребенка окружающей среды. Известный педагог
одним из первых обратил внимание на
индивидуальные особенности ребенка, являющиеся
причиной затруднений в обучении.

В дальнейшем был выделен целый ряд причин
возникновения затруднений при обучении детей:
психофизические (А. Бине, М.А. Голозко,
Е.М. Захарьян, Т. Симон и др.), биологические
(П.П. Блонский, Т.А Власова, М.С. Певзнер и
др.), социальные (Е.А. Аркин, А.Б. Залкинд и
др.), психологические (Т.А. Власова,
Л.С. Выготский, В.И. Лубовский,
М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Шевченко
и др.), педагогические (Г.Ф. Кумарина,
Л.С. Славина и др.).

Обобщение результатов
психолого-педагогических и социальных
исследований позволило причины возникновения
трудностей при обучении разделить на две группы:

• обусловленные нарушением познавательной
  деятельности ребенка;
• не связанные с нарушением познавательной
  деятельности ребенка, а являющиеся следствием
  индивидуальных особенностей ученика и
  неблагоприятных условий социальной среды.

Вторую группу причин следует рассматривать как
факторы риска.

Причинами риска могут являться:

• недостатки подготовки ребенка к школе,
  социально-педагогическая запущенность;
• длительная психическая депривация;
• соматическая ослабленность ребенка;
• нарушения формирования отдельных психических
  функций и познавательных процессов;

нарушение формирования так называемых
школьных навыков (диcлексия, диcграфия,
дискалькулия) и др.

Следствием факторов риска являются состояния
риска. В зависимости от того, на каком уровне
индивидуальной организации адаптационные
нарушения проявляются наиболее явно, выделяются
четыре основные группы детей, причисляемых к
категории педагогического риска:

• дети социального риска;
• дети академического риска;
• дети риска по здоровью;
• дети с комплексными проблемами [1].

Указанные факторы риска не связаны с
нарушением познавательной деятельности ребенка.
Их следует рассматривать как факторы, способные
при определенных условиях стать причинами
школьных трудностей в будущем, но не являющиеся
противопоказанием для обучения по
общеобразовательным программам. Это обусловлено
тем, что дети риска имеют соответствующие
возрастным нормам умственные способности, чем
отличаются от детей с задержкой психического
развития (ЗПР), относящихся к специальному
(коррекционному) контингенту учащихся.

Несоответствие методик и требований
функциональным и возрастным особенностям
развития ребенка способно вызвать не менее
серьезные трудности, чем отклонения в состоянии
здоровья или задержка в развитии [2,3, 4 и др.].

По данным НИИ гигиены и профилактики
заболеваний детей, число детей старшего
дошкольного возраста с расстройствами
нервно-психической сферы составляет 30-40 %, а среди
детей, поступающих в школу, свыше 60 %. На этапе же
дошкольного возраста их число достигает 25% [1].

Большое значение для успешного обучения детей
группы риска имеет ранняя диагностика развития и
уровня сформированности элементарных знаний и
представлений, прогнозирование будущей
неуспешности, ее предупреждение и профилактика.

Одним из направлений в решении проблемы
предупреждения неуспешности является научно
обоснованная система подготовки дошкольников к
обучению в школе (Е.А. Бугрименко, С.В. Гаврилова,
Т.Н. Доронова, Г.Г. Мисаренко, Е.С. Слепович, Е.В.
Соловьева, У.В. Ульенкова, Н.К. Усова, Г.А. Цукерман,
Е.И. Щербакова и др.). В предшкольный период
необходимо особое внимание уделять общему и
интеллектуальному развитию детей, развитию их
речи, накоплению детьми сведений об окружающем
мире и формированию интереса к учению. Для детей,
испытывающих трудности в усвоении программы
дошкольного образования, необходимо создавать
специальные коррекционно-диагностические
группы, призванные обеспечить будущим
первоклассникам равный со сверстниками
стартовый уровень. Приоритетность этого
направления при решении проблемы пропедевтики
неуспешности обучения очевидна, однако сегодня
оно не занимает, к сожалению, ведущих позиций.

Говоря о неуспевающих школьниках и причинах их
неуспеваемости, многие авторы (П.П. Блонский, Л.В.
Занков, Н.А. Менчинская, Г.Г. Сабурова, Л.С. Славина,
У.В. Ульенкова и др.) подчеркивали важность
дошкольного детства для дальнейшего развития
ребенка. По мнению П.П.

Блонского (1929), неуспеваемость возникает не в
ходе занятий, она уже существует с первого же дня
этих занятий. Больше того… бывает даже
второгодничество до школы.

Многие авторы считают, что предупреждение
возможных отклонений и трудностей в развитии
ребенка следует начинать как можно раньше, при
этом необходимо учитывать весь комплекс
факторов риска и организовывать взаимодействие
различных служб, специалистов, родителей и
педагогов. Эту работу надо начинать с
дошкольного возраста, потому что лучше
предупредить это, чем исправлять.

Мы считаем, что дифференцированных подход к
обучению наиболее оптимальным путем решения
проблем для детей, испытывающих трудности в
обучении, который предполагает обучение детей с
учетом их индивидуальных и групповых
психофизиологических особенностей и
возможностей.

Литература.

1. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С.
   А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. —
   М.: Ред-изд. центр Консорциума «Социальное
   здоровье России», 1995.
2. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка:
   Психофизиологические основы детской валеологии
   / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М.
   Безруких. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
3. Капустина, Г. М. Развитие элементарных
   математических представлений у дошкольников с
   задержкой психического развития /
   Г. М. Капустина // Дефектология. — 1994. — № 5. — С.
   56-62.
4. Коррекционная педагогика в начальном
   образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед.
   учеб. заведений / Г.Ф Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю.
   Н. Вьюнкова и др.; под. ред. Г. Ф. Кумариной. — М.:
   Издательский центр «Академия», 2001.

Лекция 2 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СОЦИУМЕ

Понятие о развитии личности. Биологические факторы. Социальные факторы. Влияние среды на развитие личности.

Понятие о развитии ребенка

Развитие человека – очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму.

К внешним факторам относятся прежде всего окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у человека определенных качеств личности; к внутренним – биологические, наследственные факторы.

Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Особое значение в становлении личности имеют детские годы.

Развитие ребенка – не только сложный, но и противоречивый процесс – означает превращение его как биологического индивида в социальное существо – личность.

В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобретению им определенного социального опыта.

Установлено, что для каждого возрастного периода развития ребенка один из видов деятельности становится главным, ведущим. Один вид сменяется другим, однако каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего.

1.Младенческий возраст — Эмоциональная деятельность – непосредственно-эмоциональное общение

2. Ранний возраст – Предметно-манипулятивная деятельность

3. Дошкольный возраст — Игровая деятельность — сюжетно-ролевое общение

4. Младший школьный возраст -Учебная деятельность

5. Подростковый возраст – интимно-личностное общение

6. Ранний юношеский возраст –учебно-профессиональная деятельность

Совсем маленький ребенок полностью зависит от взрослых, даже на самые яркие предметы, игрушки ребенок обращает внимание только после того, как на них указывают взрослые. Поэтому вначале ведущую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым.

Затем предметы начинают привлекать внимание ребенка сами по себе, а взрослый становится только помощником в овладении ими. Ребенок осваивает новый вид деятельности – предметный. Постепенно интерес ребенка перемещается с предметов на действия с ними, которые он копирует у взрослых, – так формируется игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра.

При поступлении в школу ребенок осваивает учебную деятельность, в этом ему помогают и педагоги, и другие взрослые. Наряду с учебной деятельностью у ребенка сохраняются сюжетно-ролевые игры и формируются новые виды деятельности: трудовая, спортивная, эстетическая и др.

Для подросткового возраста характерна активность детей, направленная на решение двух вопросов: каким быть и кем быть? Ответ на первый вопрос подростки ищут, в основном, в интимно-личностном общении, которое приобретает характер ведущей деятельности. Второй вопрос связан с интересом к будущей профессиональной деятельности. В раннем юношеском возрасте он становится главным, поэтому на первое место выдвигается деятельность, направленная на какую-либо определенную, представляющую интерес профессиональную сферу.

Для нормального развития ребенка с самого его рождения важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира.

С рождения и на протяжении всего периода взросления последовательно и периодически сменяя друг друга, ведущие виды деятельности и формы общения, в конечном счете, и обеспечивают развитие личности ребенка.

Важную роль играет при этом и внешнее целенаправленное воздействие на этот процесс. Эффект внешних воздействий зависит от тех внутренних сил и факторов, которые определяют индивидуальное реагирование на них каждого развивающегося человека, а также от мастерства воспитателя, который влияет на формирование личности ребенка.

Движущими силами развития личности являются противоречия, которые возникают между возрастающими потребностями ребенка и возможностью их удовлетворения. Потребности формируют те или иные мотивы деятельности, побуждающие ребенка к их удовлетворению. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.

Социальное и биологическое в человеке – не две параллельные, не зависимые друг от друга составляющие. В каждой личности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, а природосообразные и внутрииндивидные различия так многообразны, что исследователи в основе развития ребенка выделяют два важнейших фактора – наследственность и среду, которые являются и источниками, и условиями развития. В процессе развития человека они вступают в сложные взаимоотношения и взаимодействия.

Биологические факторы

Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу.

Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи – внешние факторы, отличающие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности.

Наследственность предполагает также формирование определенных способностей к какой-либо области деятельности на основе природных задатков ребенка. Согласно данным физиологии и психологии, врожденными у человека являются не готовые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т. е. задатки. Проявление и развитие способностей ребенка во многом зависит от условий его жизни, образования и воспитания. Яркое проявление способностей принято называть одаренностью, или талантом.

Говоря о роли наследственности в формировании и развитии ребенка, нельзя игнорировать тот факт, что существует ряд болезней и патологий, которые могут носить наследственный характер, например, болезнь крови, шизофрения, эндокринные расстройства. Наследственные заболевания изучает медицинская генетика, однако их необходимо учитывать и в процессе социализации ребенка.

В современных условиях наряду с наследственностью отрицательно влияют на развитие ребенка внешние факторы – загрязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: слепых и глухих или потерявших слух и зрение в раннем возрасте, слепоглухонемых, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.

Для таких детей деятельность и общение, необходимые для их развития, значительно затруднены. Поэтому разрабатываются специальные методики, позволяющие их обучать, что дает возможность таким детям иногда достигать высокого уровня умственного развития. Занимаются с этими детьми специально подготовленные педагоги. Однако, как правило, у этих детей существуют большие проблемы общения со сверстниками, непохожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Например, слепоглухота становится причиной отставания в развитии ребенка вследствие отсутствия его контакта с окружающей действительностью. Поэтому специальное обучение таких детей как раз и состоит в том, чтобы «открыть» ребенку каналы общения с внешним миром, используя для этого сохранившиеся виды чувствительности – осязание. Вместе с тем, как отмечает А. В. Суворов – человек, слепой и глухой, но научившийся говорить, защитивший докторскую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким детям, «слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроскопической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ничего не делает»1.

Социальные факторы

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество. Так что же делает человека человеком?

В общем виде ответ на этот вопрос нам уже известен. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности.

Социализация – непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.

Различают макро- (от греч. makros «большой»), мезо- (mesos «средний») и микро- (mikros «малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы – экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.

К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуникации и др.

К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников и многое, многое другое, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.

Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме.

В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.

Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды – дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, представленной ниже, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю «площадь круга» – освоить весь потенциально доступный для него социум.

При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде – положительный или негативный.

Среда является объектом исследования представителей разных наук – социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.

История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества… во всех возрастах во всех классах…»1. Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.

В начале ХХ века (20-30-е годы) в России складывается целое научное направление – так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияния на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.

Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.

Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-7О-е годы нашего столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др.) в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона», «среда социально-педагогического комплекса» и др.

В конце 80-х – начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс. Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.

Дата добавления: 2017-02-28; просмотров: 2728 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org — Контакты — Последнее добавление