Обследование ребенка с задержкой речевого развития

Задержка речевого развития

Задержка речевого развития – это более позднее в сравнении с возрастной нормой овладение устной речью детьми младше 3-х лет. Задержка речевого развития характеризуется качественным и количественным недоразвитием словарного запаса, несформированностью экспрессивной речи, отсутствием у ребенка фразовой речи к 2 годам и связной речи к 3 годам. Дети с задержкой речевого развития нуждаются в консультации детского невролога, детского отоларинголога, логопеда, психолога; при необходимости – проведении медицинского обследования. Коррекционная работа при задержке речевого развития должна включать психолого-педагогическую и медицинскую помощь.

Общие сведения

Задержка речевого развития (ЗРР) – понятие, отражающее более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Логопедическое заключение «задержка речевого развития» правомерно в отношении детей младше 3-4-х лет. Темповое отставание касается формирования всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи. Задержка речевого развития встречается у 3–10% детей; у мальчиков в 4 раза чаще, чем у девочек.

Задержка речевого развития негативно отражается на развитии психических процессов, поэтому ЗРР и ЗПР часто наблюдается у детей параллельно и обозначается в литературе как задержка психо-речевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития является медико-педагогической проблемой, затрагивающей аспекты педиатрии, детской неврологии, логопедии и детской психологии.

Задержка речевого развития

Причины ЗРР

Органические причины

Задержка речевого развития может вызываться причинами биологического и социального порядка. Примерно в трети случаев причины задержки речевого развития так и остаются невыясненными. Биологические факторы:

Минимальная мозговая дисфункция. Обусловлена перинатальным поражением головного мозга (перинатальной энцефалопатией). В анамнезе детей с задержкой речевого развития, как правило, прослеживаются внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах, родовые травмы, внутриутробные инфекции; недоношенность или переношенность.
Заболевания раннего возраста: ЧМТ, гипотрофия, неонатальные менингиты и энцефалиты, частые или длительные заболевания, ослабляющие ребенка, поствакцинальные осложнения.
Тугоухость у ребенка. Известно, что становление и развитие речевой функции происходит при непосредственном участии слухового анализатора, т. е. с опорой на услышанную ребенком информацию, поэтому нарушения слуха также могут вызывать задержку речевого развития.
Наследственные факторы. Иногда более медленные темпы созревания нервной системы носят генетически детерминированный характер: если один из родителей поздно заговорил, вполне вероятно, что у ребенка также будет наблюдаться задержка речевого развития.

Социальные причины

Социально-педагогические предпосылки задержки речевого развития чаще всего кроются в неблагоприятной микросоциальной среде, приводящей к дефициту речевых контактов: невостребованности речи (неразвитости культуры общения в семье), «синдроме госпитализма» у часто болеющих детей; педагогической запущенности. Отрицательное влияние на темпы развития речи ребенка может оказывать билингвизм, неблагоприятная речевая среда, эмоциональные стрессы.

С другой стороны, тормозящее влияние на формирование речевой функции ребенка может оказывать не только психосоциальная депривация, но и гиперопека: в этих условиях речевое общение также остается невостребованным, поскольку окружающие взрослые предупреждают все желания ребенка, не стимулируя его самостоятельную речевую активность.

Крайне вредным для ребенка раннего возраста является нахождение в чрезмерно информированной среде, где он сталкивается с избыточным потоком информации, которая к тому же не соответствует возрасту малыша. В этом случае ребенок привыкает не прислушиваться к речи и не осмысливать значение слов; произносит длинные, шаблонные фразы, не имеющие отношения к развитию истинной речи.

Патогенез

В постнатальном развитии выделяют 3 критических периода (I — 1-2 года; II – 3 года; III – 6-7 лет), характеризующихся наиболее интенсивным развитием речевой системы и одновременно — повышенной ранимостью нервных механизмов речевой деятельности. В эти периоды воздействие даже незначительных вредных экзогенных факторов может привести к возникновению различных речевых нарушений.

Так, в I критический период, когда происходит интенсивное развитие корковых речевых зон, при неблагоприятных условиях могут создаваться предпосылки для задержки речевого развития и алалии. Во II критический период – время интенсивного развития связной речи, могут возникать мутизм, заикание. В течение III критического периода «срыв» нервной деятельности может вызывать заикание, а органические поражения головного мозга – детскую афазию.

Развитие речи в норме

Для правильного понимания того, какие признаки свидетельствуют о задержке речевого развития, необходимо знать основные этапы и условные нормы речевого развития детей раннего возраста.

Появление ребенка на свет знаменуется криком, являющимся первой речевой реакцией младенца. Крик ребенка реализуется посредством участия голосового, артикуляционного и дыхательного отделов речевого аппарата. Время появления крика (в норме на первой минуте), его громкость и звучание могут многое сказать специалисту-неонатологу о состоянии новорожденного. Первый год жизни – это подготовительный (предречевой) период, в течение которого ребенок проходит этапы:

гуления (с 1,5-2 мес.);
лепета (с 4-5 мес.);
лепетных слов (с 7-8,5 мес.);
первых слов (в 9-10 мес. у девочек, 11-12 мес. у мальчиков).

В норме в 1 год в активном словаре ребенка имеется примерно 10 слов, состоящих из повторяющихся открытых слогов (ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя и т.д.); в пассивном словаре — около 200 слов (обычно названия повседневных предметов и действий). До определенного времени пассивный словарь (количество слов, значение которых ребенок понимает) намного превышает активный словарь (число произносимых слов).

Примерно в 1,6 – 1,8 мес. начинается так называемый «лексический взрыв», когда слова из пассивного словаря ребенка резко вливаются в активный словарный запас. У некоторых детей период пассивной речи может затягиваться до 2-х лет, однако в целом их речевое и психическое развитие протекает нормально. Переход к активной речи у таких детей нередко происходит внезапно и вскоре они не только догоняют рано заговоривших сверстников, но и перегоняют их в речевом развитии.

Исследователи полагают, что переход к фразовой речи возможен, когда в активном словаре ребенка имеется не менее 40–60 слов. Поэтому к 2 годам в речи ребенка появляются простые двухсловные предложения, а активный словарь вырастает до 50-100 слов. К 2,5 годам ребенок начинает строить развернутые предложения из 3-4 слов.

В период с 3-х до 4-х лет ребенок усваивает некоторые грамматические формы, говорит предложениями, объединенными по смыслу (формируется связная речь); активно использует местоимения, прилагательные, наречия; овладевает грамматическими категориями (изменением слов по числам и родам). Словарный запас возрастает от 500-800 слов в 3 года до 1000-1500 слов в 4 года.

Специалисты допускают отклонение нормативных рамок в сроках речевого развития на 2-3 месяца у девочек, и на 4-5 месяцев у мальчиков. Правильно оценить, является ли запаздывание сроков появления активной речи задержкой речевого развития или индивидуальной особенностью, может только специалист (педиатр, детский невролог, логопед), имеющий возможность наблюдать ребенка в динамике.

Симптомы ЗРР

Признаками задержки речевого развития на разных стадиях речевого онтогенеза могут являться:

аномальное протекание доречевого периода (малая активность гуления и лепета, беззвучность, однотипные вокализации)
отсутствие реакции на звук, речь у ребенка в возрасте 1 года;
неактивные попытки повторения чужих слов (эхолалии) у ребенка в возрасте 1,5 лет;
невозможность в 1,5-2 года на слух выполнить простое задание (действие, показ и т. д.);
отсутствие самостоятельных слов в возрасте 2-х лет;
неспособность соединения слов в простые фразы в возрасте 2,5-3-х лет;
полное отсутствие собственной речи в 3 года (ребенок употребляет в речи только заученные фразы из книжек, мультфильмов и пр.);
преимущественное использование ребенком неречевых средств коммуникации (мимики, жестов) и др.

Диагностика

Ребенок с задержкой речевого развития должен быть проконсультирован группой специалистов, включающей педиатра, детского невролога, детского отоларинголога, детского психиатра, логопеда, детского психолога. Задачей педиатра на этапе обследования служит оценка соматического статуса, предварительное определение возможных причин задержки речевого развития и направление ребенка к специалисту соответствующего профиля.

Медицинский блок. Неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭхоЭГ, дуплексное сканирование артерий головы ребенку) требуется для выявления микроорганических поражений головного мозга. Посещение детского отоларинголога необходимо для исключения хронического отита, аденоидов, тугоухости у ребенка.
Логопедическое обследование. Включает в себя изучение анамнестических данных и заключений медицинских специалистов, моторного развития детей, состояния речевого аппарат, слуховых и зрительных ориентировочных реакций, специфику коммуникативной деятельности ребенка. У детей до 1 года проводится наблюдение за голосовой и доречевой активностью в естественной и провоцирующей ситуациях. При наличии слов определяется время их появления, объем активного и пассивного словаря, общая речевая активность ребенка, наличие фразовой и связной речи и т. п.
Психологическая диагностика. Для диагностического обследования речи и оценки общего психического развития детей раннего возраста специалистами-логопедами и детскими психологами используются денверский тест психомоторного развития, шкала психомоторного развития по Гриффитс, шкала раннего речевого развития, шкала Бейли и др.

Задержку речевого развития необходимо отличать от общих нарушений развития (аутизма, элективного мутизма, олигофрении), общего недоразвития речи I-IV уровня.

Коррекционно-развивающая работа при ЗРР

Объем коррекционной помощи детям с задержкой речевого развития зависит от факторов, вызвавших отставание становления речевых навыков. Так, при причинах социально-педагогического характера, в первую очередь, необходима организация благоприятной речевой среды, стимуляция речевого развития ребенка, правильный подбор речевого материала, демонстрация образцов правильной речи, «оречевление» (проговаривание) всех действий ребенка.

Если в основе задержки речевого развития лежит дисфункция мозга, коррекционно-педагогической работе должно сопутствовать лечение, назначаемое детским неврологом: прием ноотропных препаратов, массаж, транскраниальная микрополяризация, магнитотерапия, электрорефлексотерапия и др.

Параллельно с медицинскими процедурами и семейным воспитанием детям с задержкой речевого развития необходимы занятия с логопедом и детским психологом по развитию речи и познавательных процессов. Особое внимание в раннем детском возрасте уделяется развитию мелкой моторики, пальчиковым и подвижным играм, продуктивной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), дидактическим играм (логопедическое лото, специальные речевые игры и упражнения и т. д.), развитию зрительного и слухового внимания, пассивного словаря и активной речи, связной речи.

Прогноз и профилактика

Чем раньше начаты развивающие занятия с ребенком, тем быстрее и успешнее будет результат. Обычно при устранении предрасполагающих причин и грамотно организованной работе уже к старшему дошкольному возрасту дети с задержкой речевого развития догоняют своих сверстников. Эффективность коррекции зависит не только от участия врачей и педагогов, но и усилий родителей, соблюдения ими единых речевых требований и рекомендаций специалистов.

Профилактика задержки речевого развития у детей включает создание условий для благоприятного течение беременности, родов и постнатального периода; обеспечение адекватных микросоциальных условий и речевой среды, окружающей ребенка. Необходимо, чтобы игрушки, с которыми играет ребенок, носили развивающую направленность, а поступающая информация относилась к зоне актуального и ближайшего развития ребенка. Для оценки уровня речевого развития в 2–2,5 года целесообразно посетить логопеда.

Источник

Многие родители знают, что нужно обращаться к неврологу или логопеду при задержке развития речи у ребенка (если к 2 годам ребенок не заговорил). Однако часто вмешательства этих специалистов недостаточно для успешной коррекции, необходимо точно установить причины ЗРР, поставить дифференциальный диагноз, как можно раньше составить полную картину развития ребенка.

Аппаратные обследования при задержке речи

Для диагностики нарушения важно провести аппаратные обследования (очень часто неврологи ими пренебрегают, поэтому родители могут провести их по собственной инициативе):

Допплерография сосудов шеи и головы. Статистически доказано, что при моторной алалии часто встречаются проблемы с мозговым кровообращением (например, венозный застой). То есть мозгу недостаточно питания. Чтобы исключить этот фактор, необходимо провести исследование, и по результатам невролог при необходимости назначит терапию. Обычно если есть подобные проблемы, лечение включает мануальное воздействие – массаж, остеопатию, а также гирудотерапию, иногда мочегонные препараты (для снижения ВЧД) и т.д.
ЭЭГ – электроэнцефалограмма. Данное исследование показывает уровень зрелости коры головного мозга посредством измерения его биоэлектрической активности. Как правило, оно не дает четкого понимания структурных нарушений, зато позволяет исключить эпилептиформную активность, пароксизмальную активность и выявить наиболее заметные патологии. Например, часто выявляется нарушение электрогенеза в области стволовых структур, что помогает в постановке так называемого топического диагноза.
Вызванные потенциалы. Данное обследование может выполняться отдельно по различным сенсорным системам. Для «неговоряшек» я рекомендую делать АСВП (акустические стволовые вызванные потенциалы), КСВП (корковые слуховые вызванные потенциалы) и КВП или Р300 (когнитивные вызванные потенциалы). В различных клиниках их делают немного по-разному, но основная задача исследования везде решается отлично: необходимо исследовать качество обработки слухового импульса на подкорковом и корковом уровне. Это НЕ исследование слуха. Физиологический слух может быть нормальным, при этом ребенок может не понимать обращенную речь (речевая слуховая агнозия/сенсомоторная алалия). Даже при сохранном на первый взгляд понимании речи («всё понимает, но не говорит») часто выявляются нарушения в проведении слухового импульса, а также признаки структурных подкорковых дисфункций (часто – ствол мозга, мозжечок).
МРТ. Многие родители боятся делать маленькому ребенку МРТ, т.к. якобы его делают под наркозом. Нужно различать наркоз и седацию, то есть медикаментозный сон. Это разные вещи. Седация не травматична для нервной системы. Часто можно обойтись и без данного обследования, но в некоторых случаях для уточнения диагноза оно может оказаться необходимым. Магнитно-резонансная томография очень информативна и точна.

Специалисты, которые помогут ребенку с задержкой развития речи

Невролог. Важно выбрать хорошего врача, который имеет представление обо всех указанных выше методах диагностики и может аргументировать все свои назначения. Например, часто неврологи назначают такие препараты, как пантогам, энцефабол, янтарная кислота, глицин и отправляют «гулять» до 3 лет. Нужно помнить, что сам по себе диагноз «ЗРР» — просто «умное» название того, что ребенок не говорит в соответствии с нормой и никак не описывает структуру нарушения. Поэтому не бойтесь задавать вопросы доктору и при малейших сомнениях ищите «своего» врача. Также лучше просить при наличии альтернативы назначать препараты не в уколах, а те, которые можно принимать перорально (через рот), т.к. уколы могут нанести дополнительную психотравму ребенку, что скажется на общей динамике развития речи. Насилие может усугубить ситуацию.
Логопед-дефектолог. Специалист должен иметь опыт работы с маленькими детьми. К сожалению, многие не умеют или не знают, как работать с неговорящими детками до 4 лет. А в 4 года отсутствие речи уже дает необратимые изменения в интеллектуальном развитии. Важно начать коррекцию как можно раньше. В нашем центре логопед берет на занятия деток с самого раннего возраста, когда уже заметно, что есть проблемы с речью (пока самые маленькие наши клиенты — ребенок 1 г. 10 мес.).
Нейропсихолог. Кроме речи необходимо обследовать поведение, коммуникацию, моторику (праксис), восприятие (гнозис), сенсорные системы. Например, часто неговорящие дети имеют неустойчивое внимание, полевое поведение, не воспринимают плоские изображения (например, картинки в книгах). Все эти характеристики говорят об определенных дисфункциях в структурах головного мозга. В нашем центре для составления общей картины развития используется комплексная консультация нейропсихолога и логопеда (то есть специалисты дополняют друг друга и пишут общее заключение).
Детский психолог. При задержке речи довольно часто в качестве причин выступают психогенные факторы. Поэтому родителям нужно быть готовыми к тому, что придется менять тип воспитания и стиль взаимодействия с ребенком. Например, в моей практике часто встречаются неговорящие 3-летки, которые не ходят на горшок, спят вместе с мамой и иногда сосут грудь. Для некоторых родителей сложно принять, что данные вещи в воспитании могут влиять на развитие речи, однако это действительно так.

После комплексного обследования коррекция ЗРР будет наиболее эффективной и быстрой, а драгоценное время не будет упущено.

Нейропсихолог Александрова О.А.

Источник

Логопедическое обследование детей раннего
возраста с задержкой речевого развития

Исследование речи детей включает следующие разделы:
I. Обследование импрессивной стороны речи
1. Понимание речи на уровне диалога (Как тебя зовут?
Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Ка¬кая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с иг¬рушками? Как можно играть с этими игрушками?).
2. Понимание инструкций (ребенку предлагалось вы¬
полнить то, о чем его просят; использовались одно¬
членные инструкции и включающие два взаимосвя¬
занных действия: возьми мяч; дай куклу; неси ве¬
дерко; брось мяч на пол; положи барабан на стул;
возьми у меня карандаши и положи на стол; все¬-
го — 10 инструкций).
3. Понимание слов, обозначающих: а) предметы, б)
действия, в) признаки (исследуется в процессе по¬
следовательного предъявления предметных и про¬
стых сюжетных картинок; ребенку предлагается рас¬
смотреть две-три картинки, затем показать назван¬
ную взрослым; после этого выкладывались
другие картинки).
4. Понимание фраз (перед ребенком выкладывались сю¬
жетные картинки; ребенку предлагалось показать на¬
званную обследующим; список фраз включает пред¬
ложения типа: мальчик идет; девочка гладит платок
утюгом; мальчик лежит на песке; всего — 10 фраз).
5 Различение значений существительных единствен¬
ного и множественного числа (ребенку предлагалось
показать названные обследующим предметные кар¬
тинки: матрешка — матрешки; шар — шары; гриб —
грибы; машина — машины; мяч — мячи).
Понимание значений существительных с суффикса¬
ми уменьшительности (дом — домик; утюг — утю¬
жок; сумка — сумочка; кровать — кроватка).
6.Состояние фонематического восприятия (возмож¬
ности различения слов, отличающихся одним зву¬
ком — кит-кот, ком-дом и т.п.).
II. Обследование экспрессивной стороны речи
1. Диалог (исследуются возможности речевого обще-
ния ребенка).
2. Изучение активного словарного запаса: а) звукопод¬
ражания, б) существительные, 3) глаголы, 4) прила¬
гательные, г) наречия (в процессе называния ребен¬
ком предъявленных экспериментатором предметов,
предметных и сюжетных картинок)
3. . 3. Изучение объема и типов предложений (ребенку
предлагалось сказать, что нарисовано на предло¬
женной картинке; последовательно предъявлялось
10 картинок, которые могли быть описаны фразами
типа: девочка спит; зайчик ест морковку; дети по¬
ливают цветы; дедушка лежит на диване и др.).
4.Обследование грамматического оформления речи:
а) использование в речи существительных в имени¬
тельном падеже множественного числа (кубик —
кубики, кукла — куклы, стол — столы, пирамида —
пирамиды, носок — носки), существительных в ви¬
нительном падеже (со значением объекта) единственного числа (купили машину, куклу, шапку, чашку); б) усвоение глагольных форм повелительного наклонения второго лица единственнго числа (иди, возьми, убери, принеси), настоящего времени третьего лица единственного числа( сидит, ест; спит, едет, играет, пьет, везет и др.)
Состояние словообразовательных навыков (исполь-
зование в речи существительных с суфиксами
уменьшительности: мяч—мячик,
шапка — шапочка, машина — машинка).
5. Изучение слоговой структуры слов (ребенку предла-
галось назвать картинку, повторить за логопедом
слово; использовались слова одно-,
двух-, трехсложной слоговой структуры).
Общее звучание речи (темп, ритм, интонация,
выразительность, внятность).
6. Состояние голоса (сила, высота, тембр).
Состояние звукопроизношения (изолированные фо-
немы и в слове).
Обследование речи детей проводится в рамках подго- товительного периода логопедической работы и только индивидуально. Учитывая возраст, психофизиологические особенности детей , следует иметь в виду кратковременность (не больше десяти минут) ежедневного специально организованного взаимодействия логопеда с ребенком с целью обследования его речи. В процессе обследования следует максимально использовать возможности совместной с ребенком предметной и игровой деятельности.
Важным моментом для начала проведения обследования является необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком, что нередко представляет некоторые труд- ности в связи с особенностями адаптационного периода раннего возраста и другими причинами. Результаты логопедического обследования речи детей дополняются наблюдениями за характером общения (вербального и невер¬бального), с родителями (прежде всего — матерью).
Описание системы заданий логопеда при проведении обследования речи детей раннего возраста с от¬клонениями в речевом развитии .

I. Обследование импрессивной стороны речи
Задание 1.1. Понимание речи на уровне диалога
Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращен¬ной к нему речи взрослого.
Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).
Ход выполнения задания. Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к обще¬нию (доступными ребенку средствами — вербальными или невербальными). При затруднениях ребенка в понимании во¬просов логопед может дополнительно использовать нагляд¬ные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).
Задание 1.2. Понимание инструкций
Цель: определить уровень понимания ребенком словес¬ных инструкций взрослого.
Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, бумага, коробка, карандаши, машина.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку сде¬лать то, что он попросит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.
Инструкции логопеда:
Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведерко. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Давай рисовать. Возьми карандаш, бумагу.
Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаши и по¬ложи на стол. Подойди к столу и возьми машину. Теперь прине¬си ее мне.
Задание 1.3. Понимание слов, обозначающих предме¬ты, действия, признаки
Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, мис¬ка, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежки, дерево, пирамида, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, шея, пальцы, волосы); сюжетные кар¬тинки с изображениями различных действий (пишет, читает, дает, идет, сидит, причесывает, ведет, пьет, везет, моет, умыва¬ется, стирает, гладит, ловит, лежит); 2 мяча разного размера (большой и маленький); карточки с изображениями 2 платьев («чистого» и «грязного»), шаров разного цвета (красный, зеле¬ный, синий, желтый); 2 игрушечных машинок; 2 шаров.
Цель: выяснить возможности детей в понимании суще¬ствительных, глаголов, прилагательных.
Ход выполнения задания, а) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку, б) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями тех или иных действий и пред¬лагает ребенку показать то, что он назовет, в) Логопед выкла-дывает перед ребенком по 2 предмета (или картинки) и в за¬висимости от ситуации предлагает ребенку показать (сделать) то, что он просит. Примеры ситуаций: 1. Логопед кладет пе¬ред ребенком 2 мяча разного размера и предлагает ребенку показать сначала большой, затем маленький мяч. 2. Логопед выкладывает перед ребенком 2 картинки с изображениями чистого и испачканного платьев и предлагает сначала пока¬зать «грязное платье», затем «чистое платье». 3. Логопед кла¬дет перед ребенком 4 карточки с изображениями шаров раз¬ного цвета и последовательно предлагает ребенку показать шар названный им. 4. Логопед располагает 2 игрушечных машинки перед ребенком так, чтобы одну он мог легко взять, а другую — нет. Затем предлагает ребенку показать, какая из машинок находится близко от него, а какая — далеко. 5. 2 шара располагают на неодинаковой высоте от ребенка. Ребенку предлагается показать, какой из шаров висит низко, а ка¬кой -— высоко.
Задание 1.4. Понимание предложения
Цель: выяснить возможности ребенка в понимании фраз. Оборудование: сюжетные картинки (Мальчикидет.У[девочки цветы. Девочка чистит картошку. Дети собирают грибы. Девочка дает книгу мальчику. Девочка гладит платок утюгом. Мальчик берет стакан молока.)
Ход выполнения задания. Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он рас-скажет.
Инструкция: Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу.
Задание 1.5. Различение существительных единственного и множественного числа
Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.
Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка — матрешки, шар — шары, гриб — грибы, маши¬на— машины, мяч — мячи.
Ход выполнения задания. Логопед последовательно вы¬зывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку по¬казать то, что он назовет.
Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (мат¬решки и т.п.)».
Задание 1.6. Понимание существительных с суффик¬сами уменьшительности
Цель: выяснить возможности ребенка в понимании су-ществительных с суффиксами уменьшительности.
Оборудование: предметные картинки или игрушки: дом — (домик, утюг — утюжок, сумка — сумочка, кровать — кроватка. Ход выполнения задания. Логопед попарно располагает ^ перед ребенком соответствующие картинки или предметы и ’ предлагает показать то, что она называет.
Инструкция: «Посмотри на картинки (игрушки). Покажи : дом (домик, и т.п)».
Задание 1.7. Состояние фонематического восприятия Цель: определить возможности ребенка в различении |слов, отличающихся одним звуком.
Оборудование: картинки (кит — кот, ком — дом, мыш¬ка — мишка, мишка — миска, коза — коса, лак — рак). Ход выполнения задания. Логопед попарно выкладывает соответствующие картинки перед ребенком и предлагает ему показать ту, которую он назовет.
Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Где кот (кит и т.д.)?»
И Обследование экспрессивной стороны речи Задание 11.1. Диалог (см. задание 1.1)
Цель: выявить вербальные и невербальные возможности общения ребенка со взрослым.
Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).
Ход выполнения задания. Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игруш¬ки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Поиграй с игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать с этими игрушками?
Задание 11.2. Изучение активного лексикона детей
Цель: выяснить объем и качественный состав активного лексикона у детей.
Оборудование: игрушечные животные или бибабо (или изображения животных), часы-игрушка; предметные картин¬ки, сюжетные картинки (изображения действий).
Ход выполнения задания, а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует при этом игрушечных животных (или изображения животных): Как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья? Как тикают часы?
б) Существительные. Логопед предлагает ребенку на¬
звать предметные картинки. Лексический материал: дядя,
бабушка, тарелка, ложка, кровать, стол, собака, рыба, мяч,
кубики, кофта, свитер, кукла, машина, курица, цветы, яблоко,
морковка, шапка, колесо, нос.
в) Глаголы. Логопед, предъявляя сюжетные картинки
предлагает ребенку ответить на вопрос: «Что делает мальчик(девочка, дядя и т.п.). Лексический материал: спит, ест, гуля-|г, падает, смеется, едет, плавает, летит, рисует, плачет, ката¬ет, прыгает, играет, поет, надевает.
г) Прилагательные. Логопед, показывая ребенку пред¬
метные картинки или соответствующие ситуации предметы,
сравнивая предметы по величине или другому параметру,
предлагает ответить на вопросы типа: «Какой по цвету (мяч,
шар, кубик и т.п.)? Какая кукла (большая или маленькая)?
Какое платье (чистое или грязное)? и др.»
.Лексический мапериал: большой, маленький, чистый, грязный, красный, желтый, зеленый.
д) Наречия. Создавая различные ситуации, логопед с по-
лощью просьб, вопросов стимулирует ребенка к выполнению действий (достать машину, висящий высоко шарик и т.п.) и к
речевым ответам: «Где машина (близко или далеко)? Где шарик
Лексический материал: близко, далеко, высоко, низко.
Задание Н.З. Изучение объема и типов предложений
Цель: выяснить возможности ребенка к использованию (разовой речи.
Оборудование: сюжетные картинки.
Ход выполнения задания. Логопед последовательно вы-ладывает перед ребенком сюжетные картинки и предлагает казать, что на них нарисовано (кто? и что делает?). Лексический материал: Девочка спит. Зайчик ест морковку. Мальчик кладет морковку в корзину. Девочка подметает пол веником. Бабушка дает шар девочке. У мальчика санки. Дедушка лежит на диване. Девочка играет с кошкой. Малыш сидит в коляске.
Задание 11.4. Обследование грамматического оформления речи
Цель: выяснить возможности ребенка использовать в речи некоторые грамматические формы.
Оборудование: предметные картинки, игрушки.
Ход выполнения задания, а) Образование формы имени-гельного падежа множественного числа существительных.
Логопед предлагает поиграть в игру. Он называет одну картинку, а ребенок — другую (с изображением нескольких однородных предметов). Лексический материал: кукла- куклы, стол-столы, пирамида-пирамиды, носок-носки, кубик-кубики.
б) Образование формы винительного падежа существительных (значение объекта).
Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку посмотреть на картинку (в сумку) и сказать, что купили в ма¬газине. Лексический материал: (купили) машину, куклу, ка¬пусту, морковку, шапку.
в)Усвоение некоторых глагольных форм (глаголы вто¬
рого лица повелительного наклонения; глаголы третьего лица
единственного числа).
Ход выполнения задания. Логопед знакомит ребенка с
куклой (другой игрушкой) и предлагает ему дать кукле «пору-чения» (попросить ее): «Иди» (к мишке), «принеси» (мячик) и
т.п. Лексический материал: иди, ищи, принеси, возьми, убери.
Примечание: использование форм глаголов третьего лица единственного числа проверяется в задании 11.2.
Задание 11.5. Состояние словообразования
Цель: определить возможности ребенка в образовании слов с уменьшительным значением.
Оборудование: предметы или предметные картинки. они
Ход выполнения задания. Логопед называет большой
предмет и предлагает ребенку назвать маленький. При необ-
ходимости дается образец. Лексический материал: мяч —
мячик, флаг — флажок, шапка — шапочка, машина — ма-шинка.
Задание II. 6. Изучение слоговой структуры слов Дом
Цель: выяснить возможности ребенка в воспроизведении в речи слов разной слоговой структуры.
Оборудование: предметы или предметные картинки.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку назвать предметы или предметные картинки. Лексический материал: мяч, стул, вода, кошка, панама, бабушка, пирами-
да, велосипед. |
Задание 11.7. Общее звучание речи.
Задание 11.8. Со¬стояние голоса
Цель: выяснить особенности звукового оформления речи ребенком и состояние его голоса. Примечание: характеристика общего звучания речи (темпа, ритма, интонационной выразительности, внятности речи) и основных параметров голоса (силы, высоты, тембра) ребенка дается логопедом на основании его наблюдений в процессе обследования.
Задание II, 9. Состояние звукопроизношения
Цепь: выяснить звукопроизносительные возможности ребенка.
Оборудование: предметные картинки.
Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку в игровых ситуациях произнести вслед за ним изолированные фонемы. Характер звукопроизношения отдельных фонем на ровне слова проверяется в процессе других заданий обследования; при необходимости дополнительно могут быть использованы предметные картинки
III. Изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата
Цель: обследовать строение и подвижность артикуляционных органов ребенка.
Ход выполнения задания. Строение и подвижность органов артикуляции ребенка логопед проверяет в процессе вы¬полнения им других заданий. Специально ребенку (в игровой форме) может быть предложено выполнить некоторые артикуляционные движения по подражанию — вслед за логопе¬дам («язычок отдыхает на нижней губе», «язычок качается на качелях» и т.п.).
Примечание: в речевой карте отмечается строение, а у подвижных артикуляционных органов — характер движений их объем, амплитуду, тип переключаемости, возможности удержания той или иной артикуляционной позы. Обследуют¬ся следующие органы артикуляции: зубы, нижняя челюсть, твердое небо, мягкое небо, губы, язык.
Заключение логопеда.
В результате проведенного об¬следования и с учетом результатов комплексного обследова¬ния (медико-психолого-педагогического) логопедом