Общие и специфические закономерности развития ребенка с нарушениями слуха

Психическое
развитие детей с нарушениями слуха —
это своеобразный путь развития,
совершающегося в особых условиях
взаимодействия с внешним миром. При
этом дефицитарном типе нарушенного
развития первичный дефект слухового
анализатора ведет к недоразвитию
функций, связанных с ним наиболее тесно,
а также к замедлению развития ряда
других функций, связанных со слухом
опосредованно. Нарушения развития
частных психических функций в свою
очередь тормозят психическое развитие
глухого или слабослышащего ребенка.
При дефицитарном типе наблюдаются такие
особенности, как нарушения сложных
межфункциональных связей и иерархических
координации. Это проявляется, в частности,
в различной степени недоразвития одних
перцептивных систем при относительной
сохранности других.

Психическое
развитие детей, имеющих нарушения слуха,
подчиняется тем же закономерностям,
которые обнаруживаются в развитии
нормально слышащих детей (Л. С. Выготский).
Эти общие
закономерности
характеризуются следующими положениями.

1.
Для сурдопсихологии большое значение
имеет положение
о соотношении биологических и социальных
факторов в процессе психического
развития ребенка.
К биологическим факторам относятся
особенности развития нервной системы,
определяющие тип темперамента; задатки
способностей — общих и специальных.
Важное значение для последующей жизни
ребенка имеют условия протекания
внутриутробного периода — болезни
матери, лекарства, которые она принимала
в период беременности, травмы при родах.
Социальные факторы объединяют все то,
что характеризует общество, в котором
живет и развивается ребенок, — тип
идеологии, культурные традиции, религию,
уровень развития науки и искусства.
Социальная среда и преобразованная
человеком природа являются источниками
развития человека, определяют принятую
в данном обществе систему обучения и
воспитания. Усвоение социального опыта
происходит не путем пассивного восприятия,
а в активной форме — в различных видах
деятельности — общении, игре, учении,
труде. Дети овладевают этим опытом не
самостоятельно, а при помощи взрослых.

Л.
С. Выготский сформулировал положение
о единстве и взаимодействии биологических
и социальных факторов в процессе
развития. Это единство характеризуется
двумя особенностями. Во-первых, каждый
из факторов имеет разный удельный вес
в становлении различных по сложности
психических функций. В формировании
более простых функций, например ощущений,
велика роль биологических, наследственных
факторов. В развитии более сложных,
высших психических функций, например
произвольной памяти, абстрактно-понятийного
мышления, главенствующее значение
приобретают социальные факторы. Чем
сложнее функция, тем больше времени
требуется на ее формирование, тем больше
сказывается влияние социальных факторов,
условий обучения и воспитания. Во-вторых,
единство и взаимодействие биологических
и социальных факторов меняются в процессе
развития, т. е. на разных возрастных
этапах. Роль каждого фактора в развитии
одной и той же функции оказывается
различной.

Нарушения
слуха могут быть вызваны биологическими
факторами, такими, как наследственность,
патология родов, химические отравления
и т. п. Большое значение имеет время
повреждения: одна и та же причина,
действуя в разные периоды онтогенеза,
может привести к разным последствиям.
Особенностями детского возраста по
сравнению с взрослыми являются, с одной
стороны, незрелость структур мозга,
несформированность отдельных компонентов
психики, с другой — пластичность нервной
системы и способность к компенсации.
Важную роль в успешной компенсации
нарушений слуха играют социальные
факторы — условия семейного воспитания,
ограничивающие, например, эмоциональный
опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза,
в том числе уровень образования родителей,
своевременность их обращения к
специалистам, степень участия в
коррекционной работе.

2.
Неравномерность психического развития
детей,
обусловленная активным созреванием
мозга в определенные периоды жизни, а
также тем, что одни психические функции
формируются на основе других. По мере
продвижения от одного возраста к другому
увеличивается сложность межфункциональных
связей. Поэтому каждый возрастной период
характеризуется повышенной восприимчивостью
к разным педагогическим воздействиям.
Такие периоды называют сензитивными.
На каждом возрастном этапе происходит
перестройка связей и взаимодействий
психический функций, изменение соотношений
между ними. Наличием сензитивных периодов
объясняется то, что наибольшее влияние
обучение оказывает на те психические
функции, которые только начинают
формироваться, поскольку в этот период
они наиболее гибки, податливы, пластичны.
Учет наиболее известного сензитивного
периода в развитии речи — от 1 до 3 лет
— необходим при организации коррекции
психического развития детей с недостатками
слуха.

3.
Общей закономерностью, проявляющейся
в психическом развитии всех детей,
является его цикличность.
Психическое развитие имеет сложную
организацию во времени: свой ритм,
который меняется в разные годы жизни,
и свое содержание, которое обусловлено
особенностями формирования организма,
условиями жизни, обучения и воспитания
ребенка. Процесс перехода от одной
стадии психического развития к другой
предполагает глубокое преобразование
всех структурных компонентов психики,
т. е. психологический возраст — это
определенная, качественно своеобразная
ступень онтогенеза.

4.
Четвертая закономерность сформулирована
в положении Л.С.Выготского о метаморфозах
в детском развитии,
и состоит она в том, что развитие — это
цепь качественных изменений. Психика
ребенка своеобразна на каждом возрастном
этапе, что является результатом
перестройки межфункциональных
взаимодействий, интеграционных процессов,
происходящих при развитии ребенка.
Сочетание в этом процессе эволюции и
инволюции обуславливает на новом этапе
усвоение, преобразование или даже
отмирание того, что было сформировано
на предшествующих этапах.

5.
Пятая закономерность — развитие
высших психических функций, которые
первоначально возникают как форма
коллективного поведения,
сотрудничества с другими людьми, в
первую очередь со взрослыми, и лишь
постепенно становятся внутренними
функциями самого ребенка. Высшие
психические функции — сложные, системные
образования, социальные по своему
происхождению; они формируются в
результате овладения специальными
орудиями, средствами, выработанными в
ходе исторического развития общества.
Прежняя структура «натуральных»
психических функций изменяется, они
становятся «культурными», приобретают
такие признаки, как опосредованность,
осознанность, произвольность.

Психическое
развитие детей с нарушениями слуха
подчиняется тем же закономерностям,
которые характерны для детей, имеющих
различные отклонения в психическом
развитии. Все дети с нарушениями в
развитии испытывают трудности во
взаимодействии с окружающим миром, у
них возникают особенности развития
личности и самосознания. Анализ
особенностей психического развития
детей с различными типами нарушений
проводится через понятие, введенное Л.
С. Выготским, о структуре дефекта.
Первичный дефект, в данном случае —
нарушение слуха, приводит к отклонениям
второго и третьего порядка. При разной
первичной причине многие вторичные
отклонения в младенческом, раннем и
дошкольном возрасте имеют сходные
проявления. Вторичные отклонения имеют,
как правило, системный характер, меняют
всю структуру межфункциональных
взаимодействий, причем, чем ближе
вторичное отклонение к первичному
дефекту, тем сложнее его коррекция.
Например, отклонения в произношении у
глухих детей находятся в наиболее тесной
зависимости от нарушений слуха, поэтому
их коррекция оказывается наиболее
трудной. Развитие других сторон речи
не находится в столь тесной зависимости
от нарушений слуха, и их коррекция
оказывается более легкой — так, словарный
запас приобретается не только за счет
устного общения, но также благодаря
чтению и письму.

Вторичные
отклонения являются основными объектами
психолого-педагогической коррекции
развития при нарушенном слухе.
Необходимость наиболее ранней коррекции
вторичных нарушений обусловлена
особенностями психического развития
детей. Пропущенные сроки в обучении и
воспитании ребенка с недостатками слуха
автоматически не компенсируются в более
старшем возрасте, а потребуют более
сложных специальных усилий по преодолению
нарушений. В процессе психического
развития изменяются иерархические
отношения между первичными и вторичными
нарушениями. На начальных этапах основным
препятствием к обучению и воспитанию
является первичный дефект. На последующих
этапах вторично возникшие нарушения
психического развития играют ведущую
роль, препятствуя социальной адаптации
ребенка.

В
психическом развитии детей со всеми
типами нарушений можно выделить
специфические
закономерности
(В.И. Лубовский).

При
всех типах нарушений наблюдается
снижение
способности к приему, переработке,
хранению и использованию информации.
В нескольких отношениях у детей с
нарушенным слухом снижение характерно
только для определенного периода
онтогенеза. Например, замедленная
скорость переработки информации при
зрительном восприятии, менее точное и
длительное хранение наглядного материала
(зрительных образов хорошо знакомых
детям предметов) у детей с нарушенным
слухом отмечаются в дошкольном и младшем
школьном возрасте (до 10 —11 лет). На
последующих этапах онтогенеза дети с
нарушенным слухом не отстают по этим
параметрам от нормально слышащих
сверстников.
Следующей
закономерностью, наблюдающейся у всех
категорий аномальных детей, является
трудность
словесного опосредствования.
У детей с нарушенным слухом эта
закономерность также может иметь
преходящий характер, при адекватных
условиях обучения соотношение
непосредственного и опосредствованного
запоминания изменяется в пользу
последнего. Дети учатся пользоваться
адекватными приемами осмысленного
запоминания в отношении наглядного и
словесного материала.
Для
всех типов аномального развития
характерно замедление
процесса формирования понятий. У
детей с нарушениями слуха эта
закономерность имеет свои временные
и структурные особенности проявления.
Так, на начальных этапах обучения
глухого ребенка речи для него характерно
своеобразное употребление слов,
обусловленное тем, что опирается такой
ребенок только на впечатления, возникающие
от непосредственного восприятия
окружающей действительности с помощью
сохранных анализаторов (Ж. И. Шиф). В
начале обучения маленький глухой
ребенок может уловить в слове только
указание на определенный предмет,
поэтому слова для него имеют более
неопределенные, размытые значения,
мало различаются по степени общности.
По мере овладения речью глухой ребенок
усваивает более точные и обобщенные
значения слов, приобретает способность
оперировать отвлеченными понятиями.
Общим
для всех категорий детей с нарушением
развития является риск
социальной дезадаптации. Для
детей с нарушением слуха основной
проблемой становиться трудности (или
невозможность) словестного общения,
что значительно ограничивает круг их
общения.

Выделяют
закономерности
в психическом развитии детей с нарушенным
слухом.
И.М. Соловьев описывает две такие
закономерности.

Первая
закономерность
связана с тем, что необходимым условием
успешного психического развития всякого
ребенка является значительное возрастание
количества, разнообразия и сложности
внешних воздействий. Из-за поражения
слуха объем внешних воздействий на
глухого ребенка очень сужен, взаимодействие
со средой обеднено, общение с окружающими
людьми затруднено. Вследствие этого
психическая деятельность такого ребенка
упрощается, реакции на внешние воздействия
становятся менее сложными и разнообразными.
Формирующаяся система межфункциональных
взаимодействий изменена. Поэтому
компоненты
психики у ребенка с нарушенным слухом
развиваются в иных по сравнению со
слышащими детьми пропорциях,
например, наблюдается несоразмерность
в развитии наглядно-образного и
словесно-логического мышления, письменная
речь — приобретает большую роль по
сравнению с устной речью.

Вторая
закономерность
— отличия
в темпах психического развития
у детей с нарушениями слуха по сравнению
с нормально слышащими детьми: замедление
психического развития после рождения
и ускорение в последующие периоды.
Изменения в темпах психического развития
внутренне связаны с отличиями в структуре
психики. И. М. Соловьев путь психического
развития ребенка с нарушенным слухом
представлял в следующем виде: различия
в психической деятельности между
слышащим и глухим ребенком, незначительные
на начальных этапах онтогенеза, возрастают
в течение последующего времени. Так
происходит до определенного этапа,
когда вследствие систематических
сурдопедагогических воздействий
различия перестают нарастать и даже
уменьшаются. Чем благоприятнее условия,
тем быстрее и значительнее сближается
развитие ребенка с нарушенным слухом
с развитием слышащего сверстника.
Основной смысл сурдопедагогических
мероприятий состоит, таким образом, в
создании новых условий для психического
развития, прежде всего в расширении и
качественном изменении доходящих до
ребенка внешних воздействий, изменении
их состава за счет воздействий, заменяющих
акустические и равных им по значению.

Вопросы
и задания

Каковы
общие со слышащими сверстниками
закономерности психического развития
детей, имеющих нарушение слуха?
Назовите
биологические и социальные факторы
определяют психическое развитие детей,
имеющих нарушение слуха, приведите
примеры.
Каковы
специфические закономерности психического
развития детей с нарушениями слуха?
Как учитываются эти закономерности
при организации обучения этих детей?

Рекомендуемая
литература

Выготский,
Л. С.
Собр. соч.: В 6 т. [Текст]
—
М., 1982-1984.
Богданова,
Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст]
— М., 2006.
Лубовский,
В. И. Общие и специфические закономерности
психического развития аномальных детей
[Текст]
//Дефектология. – 1971, № 4.
Психология
глухих детей [Текст] / Под ред. И.М.
Соловьева. — М., 1971.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

В структуре психического развития детей с нарушением слуха выделяются:

первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухового восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

вторичное отклонение –нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;

отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.

При организации обучения и воспитания детей, имеющих нарушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материалы психологических исследований, раскрывающих специфические закономерности их психического развития (И. М. Соловьев, 1966).[1]

1. Упрощенность психической деятельности вследствие обедненности внешних воздействий, ограничения взаимодействия со средой, затруднения общения с окружающими. Доказано, что при нарушении слуха у детей происходит качественное изменение ощущений – затруднены или невозможны функции восприятия физических параметров звука (частоты, интенсивности, длительности, тембра), выделения его пространственных характеристик (направления, степени удаленности в пространстве), а также ограничено познание звуковых особенностей предметов и явлений окружающего мира. Приток информации, воспринимаемой с помощью сохранных анализаторов, также ограничен. В силу этого детям со слуховым дефектом недоступно в полном объеме ощущение многообразия свойств окружающего мира, что создает своеобразные условия жизни, видоизменяет систему межфункциональных взаимодействий. Поэтому компоненты психики таких детей формируются в иных по сравнению со слышащими пропорциональных соотношениях, что обнаруживается:

— в несоответствии развития наглядно-образного и словесно-логического мышления;

— в преобладающем значении письменной речи по сравнению с устной;

— в доминировании импрессивной формы речи над экспрессивной.

2. Отличие в темпах по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Проявляется это в замедлении психического развития после рождения и его ускорении в последующие периоды онтогенеза. При этом если на начальных этапах онтогенеза эти отличия незначительны, то на последующих этапах они постепенно нарастают. Сближению темпов развития неслышащих детей с нормой способствуют адекватные условия обучения и воспитания, систематическое сурдопедагогическое воздействие. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.

Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверждают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978; и др.), при сопоставлении особенностей развития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормального развития можно говорить о том, что у них выявляются:

— отклонения, которые следует рассматривать как неадекватное формирование психического опыта, обусловленное сенсорным нарушением;

— отставание в сроках формирования психических функций;

— качественное своеобразие развития психической деятельности в целом.

Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей:

— из-за нарушения слуховых возможностей особое значение приобретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;

— неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

— мышление глухих учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью, длительное время сохраняются трудности перехода от предметно-действенных операций к интеллектуальным и обратно, что также связано с речевым недоразвитием; особенности овладения мыслительными операциями: низкий уровень сформированности операций анализа и неумение выделять существенные признаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т.д.;

— трудности в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;

— своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схематизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;

— глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществления, не умеют анализировать требования и цели поставленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;

— при оказании помощи со стороны педагога дети обнаруживают более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;

— к началу школьного обучения у глухих детей наблюдается более низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченностью по объему и содержанию их знаний о доступных им предметах и явлениях;

— дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в словесной регуляции и словесном опосредовании действий.

Круг общения детей, имеющих нарушения слуха, значительно сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей также с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдерживает развитие межличностных отношений, вступая в которые индивид может проявить себя как личность. Кроме того, его состав у детей, относящихся к различным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, как правило, доминируют контакты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся – с людьми, имеющими нарушения слуха.

Проблема компенсации нарушений – ведущая проблема сурдопсихологии. Специально организованное обучение и воспитание глухих и слабослышащих детей направлены на то, чтобы обеспечить наиболее полную компенсацию нарушенных психических функций. При нарушениях слуха такая компенсация возможна прежде всего благодаря формированию и развитию речи, словесной регуляции и вербализации, а также словесному опосредованию. В связи с этим обучение детей с нарушениями слуха словесной речи, по мнению Л. С. Выготского, центральная задача сурдопедагогики. Практическая реализация ведущих идей теории компенсации Л. С. Выготского в отечественной сурдопсихологии и сурдопедагогике получила развитие в трудах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Носковой, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Н. Ф. Слезиной, Н. В. Яшковой и других.

Контролирующие вопросы и задания

1. Каковы основные причины снижения слуха у детей?

2. Раскройте понятия «тугоухость» и «глухота».

3. Охарактеризуйте состояние слуха глухих и слабослышащих по классификации Л. В. Неймана.

4. Охарактеризуйте Международную классификацию нарушений слуха. В чем заключается ее отличие от классификации Л. В. Неймана?

5. Каковы основные теоретические положения педагогической классификации Р. М. Боскис?

6. Чем принципиально отличается развитие глухого ребенка от слабослышащего?

7. Дайте характеристику групп детей с нарушениями слуха в педагогической классификации Р. М. Боскис.

8. Охарактеризуйте разные условия формирования речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших.

9. Раскройте методику исследования слуха у детей. Охарактеризуйте возможности использования различных методов исследования слуха.

10. Каковы специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха?

Дата добавления: 2014-02-02; просмотров: 7143; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Учись учиться, не учась! 10945 — | 8180 — или читать все…