Общение со взрослыми как условие речевого развития ребенка раннего возраста
Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина).
Общение направлено на удовлетворение важной духовной потребности, которая является одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т.е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности.
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.
Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого).
В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо.
В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором
месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого -комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку.
К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым.О ее наличии говорят следующие критерии: внимание и интерес ко взрослому (когда ребенок направлен на его познание); эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о
том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему;
инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе; чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки.
Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует.Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых
впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). При выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого
Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения — личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления.
С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает.
Обогащается и спектр положительных переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях.
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.
Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает у ребенка, и благодаря которому он получает необходимую для его индивидуального развития информацию.
Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.
Список литературы: Урунтаева Г.А. Дошкольная психология:
Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.:
Издательский центр «Академия», 2001.
Елена Сикачева
Развитие речи детей раннего возраста в общении со взрослыми
Статья: Развитие речи детей раннего возраста в общении со взрослыми
Сикачева Елена Викторовна
Актуальность речевого развития детей раннего возраста определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Согласно взглядам отечественных психологов (Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисина, Е. О. Смирновой, Д. Б. Эльконина) развитие речи выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности.
Период раннего возраста является наиболее продуктивным и важным возрастным этапом речевого развития, в течение которого ребенок овладевает основными закономерностями языка, его словарный запас активно увеличивается.
В научных исследованиях Е. А Янушко [6] указывается, что развитие речи связано с развитием мышления ребенка. В первые годы жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга. К двухлетнему возрасту линии развития мышления и речи как бы встречаются друг с другом и совпадают. Становясь средством мышления, речь дает начало вербальному или речевому мышлению.
Леонтьев А. Н. трактует «речь» следующим образом – вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка [3]. Понятие «развитие речи»подразумевает процесс овладения речью: средствами языка и механизмами речи — ее восприятия и выражения своих мыслей [11].
Леонтьев А. Н. [3] раскрыл психологическую природу речи и отмечал ее центральное место в процессе психического развития. Также автор указывал на полифункциональность речи, т. е. ей присущи коммуникативная функция, индикативная и интеллектуальная, сигнификативная функции. Процесс развития речи, по словам А. Н. Леонтьева, – это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова [10, с. 64].
Предметом изучения А. Н. Гвоздева [2] являлся онтогенез детской речи. Основной авторский замысел заключался в том, чтобы через процессы овладения речью и языком в раннем возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития. Таким образом, А. Н. Гвоздев основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи.
Общеизвестно, что наиболее полное развитие речи детей раннего возраста происходит в общении со взрослыми, которое способствует разностороннему развитию ребенка [4].
Существуют различные определения понятия «общения», прежде всего связанных с различными подходами и взглядами на эту проблему.
Лисина М. И. характеризует общение как процесс передачи и приёма вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей [4, с. 15].
Речь детей раннего возраста развивается во времени и пространстве, обусловлена социальными условиями, психофизическими особенностями детей, предметно-практической деятельностью, спецификой пространства общения.
Исследования М. И. Лисиной показывают, что характер общения ребенка изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие различных форм общения способствует открытию перед ребенком новых возможностей усвоения от взрослых знаний и умений, что имеет важное значение для развития его психики и формирования личностных качеств [4].
В научных исследованиях Е. А. Аркина доказано, что речевое общение детей со взрослыми является источником познания ребенком окружающего мира. Автор прослеживает динамику словарного запаса и грамматического строя речи; обосновывая психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывая взаимосвязь развития речи и мышления [1].
Аркин Е. А. справедливо подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта». Он приходит к выводу о необходимости руководства развитием ребенка, определения его задач [1].
Речевое развитие ребенка происходит постепенно. В возрасте до 2 лет этот процесс носит по преимуществу неосознанный подражательный характер. Первоначально ребенок многое пропускает, переставляет, воспринимая то, что сильнее воспринимается на слух и легче произносится. В три-четыре года речь ребенка имеет некоторые особенности, связанные с психофизиологическими факторами. В целом, к этому возрасту речь почти сформирована.
Недостаток общения в раннем возрасте ведет к утрате эмоциональных контактов со взрослыми, к нарушениям функций речи, к трудностям установления взаимоотношений с окружающими.
Янушко Е. А. [6] указывает, что важной функцией речи является коммуникативная, ведь речь – это прежде всего средство общения: высказывания и понимания. Общение требует адекватной системы средств. Такой системой и является речь. Слово является тем «проводником», с помощью которого мысли одного человека могут быть переданы другому человеку. Именно поэтому развитие речи ребенка раннего возраста невозможно без участия взрослого. И от того, как ведет себя близкий взрослый, насколько сильно он хочет общаться с малышом, что он делает для этого, зависит развитие речи ребенка. Если взрослый постоянно, но при этом ненавязчиво, обращается к малышу, знает много интересных игр и предлагает поиграть в них, с радостью поддерживает любое стремление малыша общаться, с развитием речи проблем не будет.
Речь также выполняет функцию контроля. В данном контексте на первый план выступает способность ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого.При выполнении речевой инструкции действия ребенка отличаются от непроизвольных движений: в основе действий лежат не врожденные потребности и не требования непосредственной ситуации. Выполнение словесной инструкции взрослого помогает ребенку овладеть своим поведением с помощью речевых знаков. То, что ребенок может выполнить по словесной инструкции взрослого сегодня, завтра он сможет выполнить в ответ на свой приказ, сформулированный в собственной внутренней речи. Можно говорить о том, что выполнение речевых инструкций взрослого – это первая форма произвольного поведения ребенка.
Все вышесказанное возможно благодаря тому, что ребенок осваивает грамматический строй речи, позволяющий связывать между собой отдельные слова и выражать словами отношения предметов. В раннем возрасте речь ребенка в основном выражена в форме простого диалога со взрослым.
Лисина М. И. выделяет несколько форм общения ребенка со взрослым. Первая такая форма была названа ситуативно-личностной (от одного до шести месяцев жизни) [4, с. 11].
Данная форма общения характеризуется потребностью во внимании и доброжелательности взрослого, и в первую очередь, личностными мотивами и экспрессивно-мимическими средствами общения.
В периоде после 6 месяцев малышу становится недостаточно внимания взрослого. Ребенок начинает привлекать не только взрослый, но и предметы, которые с ним связаны, что объясняется формированием новой формы общения ребенка со взрослым — ситуативно-деловой (до трех лет) – и связанной с ней потребностью в деловом сотрудничестве. Данная форма общения характеризуется тем, что ребенок обращает внимание на взрослого не только потому, что он доброжелательный, но и в большей степени потому, что у взрослого имеются различные предметы и он владеет ими. Таким образом, при данной форме общения на первый план выходят «деловые» качества взрослого и деловые мотивы общения.
На данном возрастном этапе происходит обогащение средств общения, т. к. ребенок самостоятельно передвигается, действует с предметами, может принимать различные позы. Следовательно, это приводит к тому, что экспрессивно-мимические средства общения активно обогащаются предметно-действенными – в раннем возрасте ребенок использует невербальные средства общения (жесты, мимику, позы).
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым. Вышеуказанные формы общения были ситуативными, т. к. в их содержании присутствует определённая ситуация. Развитие следующим форм общения не ограничено ситуативными рамками, а продолжается за ее пределами. В содержании общения ребенка со взрослым могут быть конкретные предметы и явления, которые нельзя ощутить во время взаимодействия (например, прошедший дождь.). Предметом общения также могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания.
В возрасте от 6 месяцев до 3 лет появляется ситуативно-деловая форма общения со взрослыми, которая отличается от первой генетической формы общения.
Общение со взрослыми входит в предметно-манипулятивную деятельность, являющуюся ведущей. Главную роль здесь играет деловой мотив общения, что объясняется целью речевого взаимодействия, а именно практическим сотрудничеством.
В жизни ребенка раннего возраста большое значение имеет ситуативно — деловое общение со взрослыми. В научных исследованиях М. И. Лисиной, Б. Эльконина указывается, что этот период ребенок переходит от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними.
Внеситуативная форма общения возможно только тогда, когда ребенок овладеет активной речью, которая является средством создания образов и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, отсутствующих перед глазами, а также средством действия с этими образами и представлениями, которые отсутсвуют ситуации общения. Эта форма общения, содержание которой выходит за рамки воспринимаемой ситуации, называется внеситуативный.
Таким образом, наиболее полное развитие речи детей раннего возраста происходит в общении со взрослыми, которое способствует разностороннему развитию ребенка.
Литература
1. Аркин, Е. А. Ребёнок в дошкольные годы / А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. – Издательство «Просвещение». –Москва: 1998. – 167 с.
2. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. Москва. – 1991. – 198 с.
3. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.
4. Лисина, М. И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста // Советская педагогика. – 1990. – № 1. – С. 29-35
5. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. –Москва: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
6. Янушко, Е. А. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5–3 лет: Теревинф;Москва: 2013. – 264 с.
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида «Малышка» с. Выдрино»МО «Кабанский район» Республики Бурятия
Педагогический совет на тему:
Общение со взрослыми
как условие речевого развития ребенка раннего возраста.
Выполнила :Воспитатель
Шлапацкая И.А.
2016г.
Общение со взрослыми как условие речевого развития ребенка раннего возраста.
В раннем возрасте общение является основной формой воспитания. Общение – взаимоотношение взрослого с ребенком, которое включает обращение взрослого к ребенку и ответ ребенка. В результате малыш сам становится активно действующим лицом.
В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является
стимулирование его активной речи. Это достигается за счет обогащения
словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию
артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения с
взрослыми. Поэтому дети должны быть окружены такой атмосферой, в
которой они могут рассматривать, сравнивать, изучать, играть, трудиться и
результаты своей деятельности отражать в слове.
Жизненная обстановка для развития ребенка должна быть создана в соответствии с его возрастом. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легко установить контакт, чаще и в большем объеме проявляется речевая реакция.
Одной из задач ФГОС является — охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.
Поэтому,одним из условий развития речевой активности детей раннего возраста это — внимательное и бережливое отношение взрослого к ребёнку, обеспечивающее развитие ответных положительных эмоций, без которых невозможно установить тесный контакт с ребенком и развивать его речь.
Для создания в группе мирной, доброжелательной обстановке мы используем совместные с детьми игры, рассматриваем вместе с ними книги, ежедневное чтение сказок и потешек.
Формы и содержание общения меняются по мере развития ребенка: эмоциональное общение; общение на основе понимания интонации, мимики, жестов, а затем собственно речевое общение. Эмоциональное общение – первичная психическая связь взрослого с ребенком сохраняется на всем протяжении раннего детства. Речь взрослого является образцом для подражания. Так как общение со взрослыми необходимо для полноценного развития ребенка, что так же предусмотрено по ФГОС, дети нуждаются прежде всего в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности, постепенно становясь активными участниками речевого общения. Организуемая деятельность должна быть:
во-первых, событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта);
во-вторых, ритмична (двигательная и умственная деятельность должны чередоваться);
в-третьих, процессуальна (дети раннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовых процессах).
Им нравится сам процесс умывания, одевания, приёма пищи и т.д. Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию).
Второй необходимостью для полноценного развития ребенка является, конечно же игра, которая предоставляет благоприятные условия для развития языка. Детям раннего возраста трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными и проявлять речевую активность. Очень хорошо воспринимаются маленькими детьми игры, сопровождаемые потешками. Вначале все игры проводятся индивидуально, часто на коленях у воспитателя, один ребенок на коленях, другие стайкой вокруг, радуются, приговаривают кто что может, пританцовывают – ждут своей очереди. Постепенно дети включаются в общую игру и начинают договаривать текст игры. Это и игры с пальчиками («Сорока-сорока») и прибаутки («Ладушки-ладушки») В игре «Ладушки» мы используем имена всех детей: «…маслом поливала, детям давала: Саше два, Кате два, Роме два». При этом касаясь ладошек каждого ребенка своими руками. Такой контакт не только сближает взрослого с малышом, но и имеет эффект психологического «поглаживания», когда ребенок чувствует внимание к себе лично и вступает в разговор, охотнее идет на речевой контакт.
Для развития словаря также используем приём поручений. После того, как ребёнок выполнил конкретное поручение, спрашиваем: «Что ты принёс? Где взял? Куда положил?». С помощью таких вопросов ребёнок начинает устанавливать взаимозависимости между объектами и словами. Важно, чтобы ребёнок стремился самостоятельно выполнить поручение, преодолел трудности. В этом случае конечный результат не только осознаётся, но и лучше запоминается и отражается в речи.
Таким образом вторым условием развития речевой активности является организация совместной деятельности ребёнка со взрослым доступной по форме и средствам.
Правильный подход воспитателя к организации образовательного процесса является ещё одним условием активизации речи детей раннего возраста.
При его организации необходимо следовать требованиям дидактики. Предусмотреть время проведения игр-занятий по речевому развитию. Установлено, что лучшим временем для занятий с ребенком является первая часть бодрствования, когда малыш находится в состоянии оптимальной возбудимости и не сразу после еды, а спустя минут 30. Не рекомендуется проводить с детьми занятия в неблагоприятное для этого время: сразу после сна, когда ребенок еще находится в несколько заторможенном состоянии, сразу после прогулки, когда ребенок уже несколько утомлен, или непосредственно перед едой и перед сном, что снижает качество проведения следующего процесса.
Игры-занятия с детьми проводятся небольшими подгруппами (7-8 человек) или индивидуально.
Воспитатель обязан точно определить программное содержание, куда включаются воспитательные, образовательные, оздоровительные и развивающие задачи. Продумать, какой материал давать детям, как эффективней его преподносить. Предусмотреть варианты и способы размещения детей, чтобы им было удобно: все видно и слышно, и каждый ребенок принимал активное участие в меру своих сил и возможностей.
Игры-занятия с детьми проводятся в занимательной, интересной форме. Наглядно-дидактический материал должен быть динамичным, ярким, звучащим.
Стремление к познанию окружающего мира пронизывает все сферы детской деятельности в раннем возрасте. Важно обратить внимание на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического.Большое значение для развития познавательной активности детей имеет стремление рассматривать предметы и действовать с ними: соединять, расстегивать и т.д. Под влиянием предметной деятельности развивается восприятие, память, речь. Ее называют ведущей не только потому, что она преобладает, но и потому, что имеет исключительное значение для формирования всей личности. Поэтому, в соответствии с ФГОС, следующим условием для развития речевой активности детей будет – создание образовательного пространства, предоставляющего необходимые и достаточные возможности для игрового, сенсорного , речевого и двигательного развития с разными материалами. Например:
Игровое пособие «Большая черепаха» для развития моторных, сенсорных, речевых и мыслительных способностей детей. Функции данного пособия: развивающая, диагностическая, коммуникативная, игротерапевтическая, развлекательная.
Различные виды дидактических игр: лото, домино, мозаика, складные кубики с разрезными картинками.
Наборы картинок для группировки по 3-4 в каждой группе (реалистические изображения): животные, животные с детенышами, птицы, овощи, фрукты, одежда, посуда, мебель, транспорт, предметы обихода, игрушки.
Наборы парных картинок (предметные) для сравнения, той же тематики.
Наборы парных картинок типа «лото» (из 2-3 частей), той же тематики.
Разрезные (складные) кубики с предметными картинками, разделенными на 2-4 части.
Разрезные картинки, разделенные на 2 части по прямой.
Серии из 2-3 картинок для установления последовательности действий и событий (сказочные, бытовые, игровые ситуации)
Сюжетные картинки (с различной тематикой, близкой ребенку – сказочной, социобытовой), крупного формата.
Звучащие игрушки, контрастные по тембру и характеру звукоизвлечения (колокольчики, барабан, резиновые пищалки, погремушки).
Уголок ряжения с зеркалом – необходимый атрибут речевого развития детей. Ребята смотрятся в зеркало и наряжаются с помощью взрослого в платки, накидки, юбки, которые любовно сшили для детей их мамы. Уголок ряжения пополняется за счет внесения новых атрибутов: бус, шапочек, лент, бантов и т.д.
Книжная зона в групповой комнате особенно нравится малышам и способствует развитию речи детей. Дети раннего возраста очень серьезно относятся к «чтению» книг. В нем должно находиться 3-4 экземпляра одинаковых по содержанию книг в толстом переплете, к ним по содержанию сюжета могут подключаться игрушки для обыгрывания, например: читаем про мишку, к книжкам ставим игрушку мишку.
Театральная зона включает: театр игрушки, настольный театр, плоскостной, бибабо, театр на фланелеграфе, пальчиковый театр, театр «на кеглях», «на палочках», «на перчатке», театр «заводных игрушек».
ФГОС направлен на решение такой задачи, как обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей.
Ведь самые чуткие, самые близкие ребёнку люди — родители, они всегда находятся рядом, и только они помогут создать максимально благоприятные условия для развития ребёнка. Поэтому — налаживание тесного контакта воспитателя с родителями является одним из главных условий для развития речевой активности ребёнка.
Это очень важно, чтобы мама, оставляя малыша в яслях, была спокойна, доверяя его сотрудникам дошкольного учреждения. Каждый день мы рассказываем родителям о том, как малыш провел время: как ел, как спал, во что и с кем играл, о чем мы с ним разговаривали.
Речевые умения и навыки, которые мы закладываем в самом раннем возрасте в 1 младшей группе, и над которой работаем в дальнейшем в младшей и средней группе детского сада это – необходимая база, без которой мы не сможем решить более сложных задач в старших возрастных группах, в том числе и в первую очередь, обучая детей рассказыванию.
Таким образом, выполняя перечисленные условия мы не только развиваем речь ребёнка, но и способствуем его полноценному, всестороннему развитию, в соответствии с требованиями ФГОС.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Арушанова А. Г. «Речь и речевое общение детей». М., 1999 г.
2.Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего;возраста/ Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. М: Гуманитар: изд. Центр ВЛАДОС, 2007.
3.Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребёнок не говорит: Книга для тех, кому интересно / О. Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2004. 4.Л. М. Козырева «Развитие речи. Дети от рождения до 5 лет’, Ярославль,
Академия Холдинг. 2001 г.5.ФГОС дошкольного образования.
Приложение.
Сшит колпак, да не по-колпаковски, Вылит колокол, да не по-колоколовски. Надо колпак переколпаковать, перевыколпаковать. Надо колокол переколоколовать, перевыколоколовать Шла Саша по шоссе и сосала сушку Расскажите про покупки Про какие про покупки Про покупки, про покупки, про покупочки мои За поселком у проселка в поле пела перепелка перепел прилетел, перепелку перепел.
Мышь в углу прогрызла норку, тащит в норку хлеба корку, но не лезет корка в норку, велика для норки корка Вёз корабль карамель, налетел корабль не мель, и матросы три недели карамель на мели ели. Три сороки тараторки тараторили на горке три сороки три трещётки потеряли по три щётки
Тридцать три короля лавировали, лавировали, лавировали, лавировали, да так и не вылавировали
. Бык-тупогуб, тупогубенький бычок. У быка бела губа была тупа.
Съел молодец тридцать три пирога с пирогом да все с творогом!
Ситуация. Мама, одевая Диму (1 год 1 месяц), говорит: «Сейчас наденем рубашечку. Где рубашечка? Подай ее мне. Дай колготки. Принеси мне сандалики» и т. д. Дима, хоть и медленно, но выполняет указания мамы.
—Правильно ли, на ваш взгляд, поступает мама?
—О развитии каких сторон речи заботится мама? Как вы полагаете, охотно ли Дима будет одеваться?
Ситуация. Мама с раннего возраста регулярно разговаривает с Мишей и постоянно комментирует свои и его действия, показывает и называет новые предметы, объясняет различные явления, читает книжки.
—Мама Коли считает, что развитием речи сына будет заниматься школа, на то она и существует.
—Дайте психологический анализ поведения этих мам.
Прочитать четверостишие в заданном эмоциональном состоянии (весело прыгая, плаксивым голосом).
1. Я люблю свою лошадку
Причешу ей шерстку гладко
Гребешком приглажу хвостик
И верхом поеду в гости
2.Жил на свете человек, скрюченные ножки,
И гулял он целый век по скрюченной дорожке
А за скрюченной рекой, в скрюченном домишке,
Жили летом и зимой скрюченные мышки.
Прочитать четверостишие в заданном эмоциональном состоянии (громко смеясь, грубым голосом,).
1.Солнышко-колоколнышко!
Ты пораньше взойди,
Нас пораньше разбуди:
Нам в поля бежать,
Нам весну встречать!
2.Дед хотел уху сварить, дед пошел ершей ловить,
А за дедом кот Лаврентий, за котом петух Терентий.
Тащат удочки вдоль по улочке.
Деду одному невмочь, надо старому помочь.
8
