Новообразование развитие ребенка раннего детства

Центральным новообразованием раннего
детства является новая форма организации
сознания – «Я-действие». Благода­ря
речи ребенок выделяет себя из окружающего
мира, осоз­нает и выделяет свои
собственные действия, отделяет их от
действий взрослого. Возникает собственное
действие – такое действие, к которому
ребенок относится как к своему, им
са­мим производимому. Это отчетливо
обнаруживается в появ­лении личного
местоимения «я», высказываний типа «Я
сам». Феномен «Я сам» свидетельствует
о выделении из единства «ребенок –
взрослый» собственного «я». Ребенок
становится субъектом им самим осознаваемых
действий. «Возникнове­ние личного
действия и сознания «я сам», – писал
Д.Б.Эльконин, – представляют собой
новообразования раннего детст­ва,
на основе которых происходит изменение
ранее сложив­шихся отношений со
взрослыми и возникновение новых
от­ношений. Ребенок переходит на
новый этап своего развития» (цит. по
(11)).

Важным новообразованием возраста,
лежащим на границе кризиса раннего
детства, является гордость за достижения
(М.И.Лисина). Исследование этого
новообразования было осу­ществлено
в работе Т.В.Гуськовой и М.Г.Елагиной
(4). Ими ус­тановлено, что гордость за
достижения интегрирует сложив­шееся
у детей на протяжении раннего детства
предметное от­ношение к действительности,
отношение к взрослому как об­разцу,
знаменует новое видение ребенком себя.

Новое видение себя состоит в том, что
ребенок впервые от­крывает действенную
проекцию своего «я», которое может быть
воплощено вовне, а его мерой могут
служить собствен­ные достижения.
Поэтому каждый результат деятельности
становится для ребенка и утверждением
его «я». Подчиняя свою предметно-практическую
активность культурной традиции, главным
носителем которой является взрослый,
ребе­нок преобразует свое отношение
к нему – взрослый предстает как знаток
и ценитель детских достижений. Поэтому
ребенок начинает с особым пристрастием
воспринимать оценки, ис­кать и
требовать у взрослого признания своих
достижений и тем самым утверждать себя
(11).

Одобрение и похвала рождают у малыша
чувства гордости и собственного
достоинства. В свою очередь, признание
окружающих преобразует его чувства,
испытываемые при дос­тижении
результата: из радости и огорчения эти
чувства превращаются в переживания
успеха-неуспеха. Предметный мир для
ребенка становится не только миром
практического действия, миром познания,
но и сферой самореализации, сферой, где
он пробует свои силы, возможности и
утверждает себя. Новизна складывающегося
видения и связанная с этим обостренность
чувств составляют неотъемлемые моменты
кризиса раннего детства (11).

Ранний возраст сензитивен для развития
речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь
здесь выступает не как функция, а как
особый предмет, которым ребенок
овладевает так же, как он овладевает
другими орудиями. Это средство развития
самостоятельной предметной деятельности.
Д.Б.Эльконин писал, что для периода
раннего детства характерно интел­лектуальное
решение задач, т.е. такое решение, которое
ос­новано на учитывании ребенком
соотношения элементов си­туации,
орудий (предметов) и достижения цели.
В этот пери­од интенсивно развивается
речь. Ребенок от автономного, аффективно
окрашенного, ситуативного слова
переходит к словам, имеющим предметную
отнесенность, несущим функ­циональную
нагрузку, выражающим целые предложения,
а потом к расчлененному предложению и
речевой форме ком­муникации в
собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым
указанием, с одной сто­роны, и появлением
предметных действий, с другой, ставят
ребенка и взрослого в ситуацию общения.
Ребенок начинает обращаться ко взрослому
с разными просьбами. Расширяют­ся
функции общения, что и ведет к обогащению
речи ребен­ка. Часто на этой стадии
бывают задержки речи. Но спустя некоторое
время ребенок вдруг начинает говорить,
делая громадный скачок в развитии речи.
Можно предположить, что в подобные
периоды «застоя» речь развивается
потенци­ально (14).

В раннем детстве развитие речи идет по
двум линиям: со­вершенствуется
понимание речи взрослых и формируется
собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым
ими предметам и действиям приходит к
ребенку далеко не сразу. Сначала
по­нимается ситуация, а не конкретный
предмет или действие (8). Далее пассивная
речь начинает бурно развиваться и в
развитии опережает активную речь. Запас
пассивной речи влияет на обогащение
активного словаря. Сначала ребенок
понимает слова-указания, затем он
начинает понимать сло­ва-названия,
позднее наступает понимание инструкций
и поручений, наконец, понимание рассказов,
т.е. понимание контекстной речи (9).

Лишь на третьем году речевые указания
взрослых начина­ют по-настоящему
регулировать поведение ребенка в разных
условиях, вызывать и прекращать его
действия, оказывать не только
непосредственное, но и отсроченное
влияние. По­нимание речи взрослых в
этот период качественно изменяет­ся.
Ребенок не только понимает отдельные
слова, но стано­вится способен
выполнять предметные действия по
инструк­ции взрослого. Он начинает
с интересом слушать любые раз­говоры
взрослых, стремясь понять, о чем они
говорят. В это время дети активно слушают
сказки, рассказы, стихи,- и не только
детские, но и труднодоступные по смыслу.

Развитие активной речи ребенка до
полутора лет происхо­дит медленно.
В этот период он усваивает от 30-40 до 100
слов и употребляет их очень редко (8).
Первая речь ребенка автономна, ситуативна,
понятна только взрослым, эмоцио­нально
окрашена, она состоит из отрывков слов
и имеет ха­рактер указательных жестов.
После полутора лет ребенок делает
первое «языковое» открытие. Он открывает,
что каждый Предмет имеет свое название.
С этого момента ребенок обна­руживает
ярко выраженную инициативу в развитии
словаря. Появляются вопросы: «Что это?»,
«Кто это?» (9). С этого мо­мента он
обнаруживает инициативу в овладении
словарем. Он начинает не только постоянно
требовать названия пред­метов, но и
делает попытки произносить слова,
обозначаю­щие эти предметы. Вначале
у него не хватает речевых воз­можностей,
он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос:
«Это что?» становится постоянным
требованием, обращенным к взрос­лому.
Темп развития речи сразу же возрастает.
К концу вто­рого года ребенок
употребляет до 300, а к концу третьего
го­да – от 500 до 1500 слов (8).

Наряду с расширением словаря и уточнением
произноше­ния слов в раннем детстве
происходит усвоение грамматиче­ского
строя родного языка. Вначале – примерно
до одного года десяти месяцев – дети
ограничиваются предложениями, состоящими
из одного, позднее двух слов, не
изменяющихся по родам и падежам. Причем
каждое такое слово-предложе­ние может
иметь несколько разных значений. Когда
малыш произносит «мама», это может
значить и «мама, возьми меня на руки»,
и «мама, я хочу гулять», и многое другое.
Позже речь ребенка начинает приобретать
связный характер и выра­жать простейшие
отношения между предметами. Овладевая
в ходе предметной деятельности способами
употребления предметов, дети начинают
и в речевом общении улавливать и
употреблять грамматические формы, при
помощи которых эти способы можно
обозначить. Так, усвоив употребление
выражений «забил молотком», «взял
совочком», ребенок улав­ливает, что
окончание -ом имеет орудийный смысл,
и начи­нает сам применять его (иногда
слишком широко) к новым предметам-орудиям:
ножом, «ложком», «лопатком» и т.д. Под
влиянием взрослых такие неправомерные
переносы исчеза­ют. К трем годам
ребенок овладевает употреблением
многих падежных окончаний (8).

Ранний возраст – это начало
сензитивного периода для развитияпредметного восприятия (с двух
лет). Л.С.Выгот­ский говорил о раннем
возрасте как о возрасте интенсивного
развития восприятия. Как показано в
ряде исследований, точность восприятия
велика, но само восприятие своеобраз­но.
Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно
качество объек­та, и в последующем
ребенок ориентируется на это качество
при узнавании объекта. Во-вторых,
восприятие ребенка ран­него возраста
аффективно окрашено й тесно связано с
прак­тическим действием (9).

Овладение новыми действиями восприятия
обнаружива­ется в том, что ребенок,
выполняя предметные действия, пе­реходит
к зрительной ориентировке. Он подбирает
нужные предметы и их части на глаз и
выполняет действие сразу правильно,
без предварительного промеривания.

Если ребенок, вступивший в пору раннего
детства, при сравнении предметов любой
из них использует в качестве образца,
то позднее – на третьем году жизни –
некоторые хорошо знакомые ему предметы
ста­новятся постоянными образцами,
с которыми он сравнивает свойства любых
других предметов. Такими образцами
могут служить не только реальные
предметы, но и представления о них,
сложившиеся у ребенка и закрепившиеся
в его памяти. Так, определяя предметы
треугольной формы, он говорит: «как
домик», «как крыша»; определяя круглые
предметы – «как мячик»; овальные –
«как огурчик», «как яичко». О предметах
красного цвета он говорит: «как вишенка»,
зеленого – «как травка».

Восприятие ребенка на всем протяжении
раннего возрас­та тесно связано с
выполняемыми предметными действиями.
Ребенок может достаточно точно определить
форму, величи­ну, цвет предметов, их
положение в пространстве в тех случа­ях,
когда это необходимо для выполнения
того или другого доступного ему действия
(8).

Знакомясь со свойствами разнообразных
предметов – раз­личными формами,
цветами, отношениями величин,
про­странственными отношениями, –
ребенок накапливает запас представлений
об этих свойствах, что очень важно для
его дальнейшего умственного развития.
Накопление представле­ний о свойствах
предметов зависит от того, в какой мере
ре­бенок в своих предметных действиях
овладевает зрительной ориентировкой,
выполняя действия восприятия (8).

Происходит усвоение двигательных
навыков. Двига­тельные навыки,
которыми овладевают дети, – это, как
пра­вило, повседневные действия,
такие как завязывание шнур­ков,
пользование ножницами или выполнение
различных прыжков. Овладение этими
навыками позволяет ребенку не­принужденно
передвигаться, самому о себе заботиться
и про­являть свои творческие
наклонности. Некоторые дети пыта­ются
освоить более сложные навыки, такие
как выполнение гимнастических упражнений,
игра на рояле или даже верхо­вая езда.
В то время как специалисты продолжают
спорить по поводу того, стоит или нет
интенсивно обучать чему-то ре­бенка
с ранних лет, психологи давно определили
ряд сущест­венных условий моторного
научения. Это готовность, актив­ность,
внимание и обратная связь.

Формирование любого нового навыка
требует, чтобы ребе­нок находился в
состоянии готовности. Задача родителей
и воспитателей состоит в том, чтобы
определить, когда ребенок достигает
этого состояния готовности. Психологи
выяснили, что если начать обучать
ребенка новым действиям в момент его
наи­высшей готовности, он освоит их
быстро – с минимумом уп­ражнений и
без особого напряжения. В состоянии
наи­высшей готовности дети хотят
учиться, получают удовольст­вие от
занятий и бурно радуются своим успехам.
Поведение детей является лучшим
индикатором того, достигли ли они
состояния готовности; они сами начинают
подражать ка­ким-то действиям.
Готовность к тому же становится важным
фактором в том возрасте, когда ребенок
должен приступить к выполнению задач
формального обучения, например нау­читься
писать.

Под влиянием предметной деятельности
и восприятия происходит развитие
мышления в раннем возрасте. Ре­шающую
роль в этом процессе играет предметная
деятель­ность. Обучаясь выполнять
эти действия, ребенок начинает
ориентироваться на связь между
предметами, в частности на связь орудия
с предметом, и в дальнейшем переходит
к уста­новлению таких связей в новых
условиях, при решении но­вых задач.

Переход от использования готовых связей
или связей, по­казанных взрослыми, к
их установлению – важная ступень в
развитии детского мышления. На первых
порах установле­ние новых связей
происходит путем практических проб и
различных ориентировочных действий.
Мышление ребен­ка, осуществляемое
при помощи внешних ориентировочных
действий, носит название наглядно-действенного.
Дети ис­пользуют наглядно-действенное
мышление для исследова­ния самых
разнообразных связей, обнаруживаемых
в окру­жающем мире (8).

Согласно Л.С.Выготскому, в интеллектуальном
решении очень рано начинает играть
роль речь. Она меняет характер всей
интеллектуальной активности. Речь
сразу же освобож­дает ребенка от
многих зависимостей, и прежде всего
исче­зает зависимость от поля
восприятия. Согласно А. Н. Леон­тьеву,
центральное значение имеет обобщение
ребенком ре­шения ряда сходных задач,
что приводит к выделению приема (9).

На основе развития обобщений уже в
пределах раннего детства у ребенка
возникают действия, выполняемые в уме,
мысленные действия, когда ребенок
действует не с реальны­ми предметами,
а с образами, представлениями о
предметах и способах их употребления.
Мышление ребенка, в котором решение
задачи происходит в результате внутренних
дейст­вий с образами, называется
наглядно-образным. В раннем детстве
ребенок овладевает умением решать
наглядно-образ­ным путем только
ограниченный круг простейших задач.
За­дачи более сложные им либо не
решаются вовсе, либо реша­ются в
наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии
ребенка происхо­дит важный сдвиг,
имеющий огромное значение для
после­дующего овладения более сложными
формами мышления и новыми видами
деятельности, – начинает формироваться
знаковая (или символическая) функция
сознания. Знаковая функция состоит
в возможности использовать один объект
в качестве заместителя другого. При
этом вместо действий с предметами
выполняются действия с их заместителями,
ре­зультат же относится к самим
предметам (8).

Знаковая функция развивается первоначально
в связи с практической деятельностью
и лишь потом переносится на употребление
слов, дает ребенку возможность думать
слова­ми. Предпосылкой возникновения
знаковой функции служит овладение
предметными действиями и последующее
отделе­ние действия от предмета.
Когда действие начинает выпол­няться
без предмета или с предметом, который
ему не соот­ветствует, оно теряет
свое практическое значение и превра­щается
в изображение, обозначение реального
действия. Если ребенок пьет из кубика,
то это уже не питье, а обозначе­ние
питья.

Знаковая функция не открывается, а
усваивается ребен­ком. И образцы
замещений, и образцы игровых переименова­ний
предметов дает взрослый. Но усвоение
происходит толь­ко в случае, если оно
подготовлено развитием собственной
деятельности ребенка (которая, конечно,
тоже направляется взрослыми). Зарождение
знаковой функции проявляется одновремен­но
в развитии памяти и воображения.

Память, например, в этом возрасте
носит непроизволь­ный характер. Хотя
в этот период появляется воспоминание,
и более того – латентный период
воспоминания увеличивает­ся, но
ребенок не сам вспоминает, а «ему
вспоминается». Па­мять еще не действует
как отдельный процесс. При этом па­мять
в раннем возрасте принимает участие в
развитии всех видов познания. Представления
о действиях, свойствах пред­метов,
их назначении и т. п., возникающие в
результате практических действий
ребенка, его восприятия, мышления и
воображения, закрепляются в памяти и
только поэтому мо­гут служить
средствами дальнейшего познания (8).

Начав устанавливать связь между
заменителем и обозначаемым предметом,
ребенок впервые приобретает возможность
представлять себе то, о чем ему
рассказывает взрослый, или то, что
изображено на рисунке. Воображение в
раннем возрасте прежде всего работает
на воссоздание того, что предлагается
в словесном описании или в рисунке.
Интересно, что Н.Н.Палагина считает
именно второй год жизни сензитивным
для развития вообра­жения, когда
ребенок начинает понимать мнимое
действие: «будто бы».

В совместной деятельности со взрослым
в раннем возрас­те активно развивается
личность ребенка. Происходит пе­реход
ребенка от существа, уже ставшего
субъектом (т.е. сде­лавшего первый
шаг на пути формирования личности), к
су­ществу, осознающему себя как
субъекта, иначе говоря, к воз­никновению
того системного новообразования,
которое при­нято связывать с появлением
слова «я» (1). В этот период по­знавательная
деятельность ребенка обращается не
только на внешний мир, но и на самого
себя. Процесс самопознания начинается
с самого себя как субъекта действия,
но в раннем детстве самопознание
является для ребенка познанием как бы
внешнего ему самому «предмета».
Обобщенное знание о себе складывается
благодаря речи.

Итак, центральным личностным
новообразованием, воз­никающим к
концу раннего детства, является «система
я» и рождаемая этим новообразованием
потребность действовать самому; как
известно, она выражается в постоянном
и на­стойчивом требовании ребенка –
«Я сам». Сила этой потреб­ности
настолько велика, что она способна
подчинить себе многие другие, также
достаточно сильные, потребности ребенка.
Потребность в реализации и утверждении
своего «я» в этот период развития
является доминирующей (1). Это ста­новиться
характерным проявлением кризиса трех
лет.