Необходимыми условиями развития ребенка по выготскому

Вклад Л.С.Выготского в разработку теории воспитания, развития детей дошкольного возраста.

Отечественная детская психология связана с именем Л.С.Выготского, который внес огромный вклад в ее развитие.

Все предыдущие теории рассматривают человека как результат действующих на него сил – наследственности или среды. Но ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют путь развития человека и его психологические особенности. Они лишь создают необходимые условия для его развития.

Основные достижения Л.С.Выготского:

1. Вводит экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, который позволяет найти первопричины психического развития.

2. Разработал культурно-историческую концепцию (идея знакового опосредования сознания человека).

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил развития, поведения. Только в процессе общественной жизни у человека развились новые потребности, а сами природные потребности в процессе этого исторического развития претерпели глубокие изменения. Выготский ввел исторический принцип в область психологии. Изучать исторически – значит изучать развитие личности в движении.

Знаки – это особые предметы, обладающие двойной природой (материальной и идеальной). Знаки, по Выготскому, не только заместители других предметов, но и средства, орудия внутренней психической жизни человека, позволяющие осознать себя, свои действия и овладеть ими. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредования.

Психика человека, с позиций культурно-исторической концепции, опосредована достижениями культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни.

У человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними» этажами надстраиваются другие, высшие функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Признаками высших функций выступают: 1) опосредованность; 2) произвольность; 3) системность; 4) осознанность. Они формируются в результате овладения специальными орудиями. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных.

3. Разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития.

4. Предложил новое понимание хода, условий, источников, специфики и движущих сил психического развития ребенка. Специфика детского развития подчиняется действию не биологических, а общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде и его развитие представляет собой процесс освоения и присвоения культурно и исторически выработанных форм и способов деятельности (или становление высших психических функций).

5. Описал эпохи, стадии, фазы детского развития и переходы между ними (кризисы).

6. Выявил и сформулировал основные законы психического развития:

1) детское развитие имеет свой ритм, который не совпадает с ритмом времени (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве)

2) развитие есть цепь качественных изменений.

3) закон неравномерности психического развития, где каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

4) закон развития высших психических функций.

Все зарубежные теории детского развития трактовали этот процесс с биологической точки зрения и описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному.

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (психоанализ), либо созревание когнитивных структур (Ж.Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (теория социального научения). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается, подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

В культурно-исторической концепции социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут ее передать ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной деятельности с ним.

Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, т.е. становится его индивидуальным достоянием. Таким образом, психические процессы у человека с самого начала социальны (и по своему происхождению, и по своему содержанию). Интериоризация – процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические. Взрослые непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действий, человеческие ценности. Такая передача человеческой культуры от взрослых детям происходит в процессе воспитания и обучения.

Л.С.Выготский считал, что на сознание влияет обучение (процесс посредничества взрослых между ребенком и идеальными формами культуры).

С помощью взрослых ребенок открывает для себя человеческий смысл предметов и тем самым приобщается к человеческому образу жизни.

Далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием предполагается собственная деятельность ребенка.

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. Свои желания, интересы, отношение к окружающему он проявляет в деятельности. Не проявляя собственную активность, не включаясь в какую-либо деятельность, ребенок ничему не сможет научиться, т.е. невозможна «пересадка» знаний в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает.

Разные виды деятельности оказывают разное влияние на психическое развитие ребенка. Но главные изменения в психике ребенка происходят тогда, когда он занимается ведущей деятельностью на том или ином возрастном этапе. Ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития и как показатель психического возраста ребенка. Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает 1) развитие отдельных психических процессов; 2) развитие личности ребенка в целом; 3) зарождение новых форм деятельности ребенка.

Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современном обществе ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

Возраст	Ведущая деятельность	Психич. новообразования и развитие психических процессов
0-1 год	Эмоциональное общение	Потребность в эмоциональном общении
1-3 года	Предметно-манипулятивная деятельность	Воображение; речь; наглядно-действенное мышление
3-6 лет	Игра	Потребность в общественно-оценочной, общественно-значимой деят-ти; наглядно-образное мышление
6-10 лет	Учеба	Произвольность (управление своими псих. процессами; умение при необходимости сосредоточиться); внутренний план действий; рефлексия (оценка самого себя)
10-14 лет	Общественно-учебная д-ть	Чувство романтизма; чувство взрослости
14-18 лет	Професионально-ориентированная д-ть	Потребность в любви; потребность в труде; формирование мировоззрения

Во всех исследованиях процесса интериоризации культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым.

Общение рассматривается как особый вид деятельности. Потребность в общении появляется у ребенка к концу 1-го мес. жизни после кризиса новорожденности (ребенок улыбается и радуется близкому человеку). Это эмоциональное общение создает радостное настроение, повышает активность, что служит основой для развития движений, восприятия, речи и мышления.

М.И.Лисиной выделены следующие формы общения (коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития) ребенка со взрослым:

1) ситуативно-личностная (от рождения до 6 мес.);

2) ситуативно-деловая (6 мес. – 3 г.);

3) внеситуативно-познавательная (3 – 5 лет);

4) внеситуативно- личностная (5 – 7 лет).

Каждая форма характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему, основными средствами общения.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

ТЕОРИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА

Психическое развитие ребенка является процессом стадиальным, в котором сменяются качественно своеобразные возрастные периоды. Первым, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор выделял четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) – от рождения до 20 лет; лето (молодость) – 20-40 лет; осень (расцвет сил) – 40-60 лет; зиму (угасание) – 60-80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая – от рождения до 7 лет; вторая – от 7 до 14 лет; третья – от 14 до 21 года.

На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации.

Существует несколько подходов к периодизации детского развития.

1. Степень зрелости организма как характеристика возраста. П.П. Блонский ввел классификацию периодов детства на основе наличия и состояния зубов (беззубое, молочнозубое, постояннозубое детство). Но данная периодизация позволяет представить календарный возраст и не является периодизацией психического развития.

2. Э.Эриксон предлагает периодизацию развития личности и его мотивационно-потребностной сферы.

3. Стадиальное развитие детского интеллекта Ж.Пиаже.э

В классификации Д.Бромлея выделяется пять циклов развития: внутриутробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл в свою очередь подразделяется на несколько стадий.

Цикл «детство» охватывает три стадии: младенчество (от рождения до 18 мес.); дошкольное детство (от 18 мес. до 5 лет), раннее школьное детство (от 5 лет до 11-13 лет).

Цикл «юность» подразделяется на две стадии: старшее школьное детство (от 11 до 15 лет), поздняя юность (от 15 до 21 года).

Цикл «взрослость» состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 21 года до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (от 40 до 55 лет).

В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет). Цикл «старость» начинается от 65 лет и включает в себя также три стадии: отставка (от 65 лет), старый возраст (от 70 лет), третья стадия, обозначаемая как финиш, по существу включает в себя период старческих болезней и умирания.

Д.Б.Эльконин показал, что общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней «средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество состоит из «мира предметов» и «мира людей», которые выступают изначально как не связанные друг с другом элементами среды. Поэтому способы адаптации к разным «мирам» совершенно различны и не связаны между собой. Д.Б. Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества, исходя из культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Согласно этому пониманию, ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него.

Деятельность ребенка, направленная на познание и овладение предметным миром, усвоение общественных способов действий с предметами, представляет систему «ребенок – общественный предмет».

Взаимодействие ребенка с миром людей, усвоение мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, является системой «ребенок – общественный взрослый».

Д.Б. Эльконин выделил 2 группы деятельности детей.

1. Виды деятельности, внутри которых происходит ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. развивается потребностно-мотивационная сфера (ориентация в системе «ребенок — общественный взрослый»).

— непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;

— сюжетно-ролевая игра;

— общение младших подростков.

2. Виды деятельности, внутри которых идет усвоение общественно выработанных способов действий с предметами (ориентация в системе «ребенок – общественный предмет»).

— предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве;

— учебная деятельность младших школьников;

— учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

Д.Б.Эльконин открыл закон чередования различных типов деятельности.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит развитие мотивационно-потребностной сферы (освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми), с другой, — периоды развития интеллектуально-познавательных сил, операционно-технических возможностей (освоение способов действий с предметами).

Д.Б. Эльконин сформулировал положение о периодичности процессов психического развития ребенка, в котором существует важная закономерность: период освоения задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.

Переходы между различными периодами происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка, отстаиванием своих прав. Эти переходыназываются кризисами возрастного развития:

— кризис 1-го года жизни (переход от младенчества к раннему возрасту);

— кризис 3-х лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);

— кризис 7 лет (переход от дошкольного к младшему школьному);

— кризис подросткового возраста.

Д.Б. Эльконин рассматривает каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

— социальная ситуация развития;

— ведущая деятельность;

— психические новообразования (отдельные психические процессы, свойства личности).

Источник

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Необходимым условием психического развития является общение ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных, через совместно — разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

ИЛИ КОРОЧЕ

Центральная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития.

Выделил три подхода:

1. независимость развития от обучения, развитие — производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже). Обучение никак не влияет на развитие;

2. развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в развитии (бихевиоризм, теории научения);

3. в определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение;

Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Через обучение в сознание внедряются ВПФ. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом самостоятельно, деятельности ребенка и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым. Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Величина ЗБР зависит от двух условий:

1. Созревающих способностей;

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности.

Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка.

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознания.

14. Роль и значение кризисов в психическом развитии ребенка.

Кризисы – особые, относительно недолгие периоды в жизни человека, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Это процессы, необходимые для нормального постепенного хода личностного развития.

Кризис (от греческого krineo) означает «разделение дорог». Понятие «кризис» означает острую ситуацию для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент в жизни или деятельности человека.

Общие черты кризиса:

кризис предшествует переходу на новую ступень развития;
он является необходимым условием развития;
содержание составляет «накопление противоречий в уже сложившейся актуальной социальной ситуации развития» (Соколова, Николаева, 1995);
«общим итогом является возникновение ряда психологических новообразований, не свойственных предшествующим этапам развития» (Соколова, Николаева, 1995).

Источник возникновения кризиса— это противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности.

Причина же возникновения кризиса — неудовлетворение новых потребностей ребенка. Хронологические границы кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров.

Форма, длительность и острота протекания кризисов также может заметно различаться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом.

Для ребенка же кризис означает резкую перемену во многих своих чертах. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых.

Кризис 1 года

Он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет.

Кризис 3 лет

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это кризис выделения своего “я” (по Д.Б. Эльконину). Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. У ребенка появляется первичная самооценка – осознание не только своего “я”, но и того, что “я хороший”, “я очень хороший”, “я хороший и больше никакой”. Произнося “я сам”, ребенок стремится действовать в этом мире, изменять его.

Кризис 7 лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Происходит переоценка ценностей. То, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой – менее важным.

Ребенок начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Кризис 13 лет

Это кризис социального развития, напоминающий кризис 3 лет («Я сам»), только теперь это «Я сам» в социальном смысле. В литературе описан как «возраст второй перерезки пуповины, «негативная фаза полового созревания». Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды. Кризис относится к числу острых.

15. Понятие «зоны ближайшего развития». Ее теоретическое и практическое значение. (еще можно посмотреть вопрос 13)

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психологического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР., на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них — актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй-это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником. Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстрации этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельности каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и демонстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстраций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обучения нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни развития детей.

16. Роль наследственности и среды в психическом развитии ребенка.

17. Роль деятельности в психическом развитии ребенка.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.

Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных.

В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

Виды ведущей деятельности:

Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.
Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план и выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.
Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.
Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. В то же время игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако по сравнению с младшим школьным возрастом учебная деятельность подростка существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.
Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности.

Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.

Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. А для этого важно ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка.

18. Понятие «ведущей деятельности».

То же самое, что и в предыдущем вопросе оО

19. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития ребенка в современной отечественной психологии.

20. Проблема периодизации психического развития ребенка в современной отечественной психологии.

21. Теории детской игры.

Изучали Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, В.С.Мухина.
Предпосылки игровой деятельности закладываются в раннем детстве — орудийные и соотносящие действия, знаковая функция сознания и использование предметов заместителей, подражание. Игра — деятельность детей, в которой через роль в вымышленной ситуации отражается жизнедеятельность взрослых. Виды игр — дидактические (настольно-печатные, подвижные, с природным материалом и др.), творческие, сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевая игра (СРИ) — это игра, в которой дети используют различные роли, копируя внешность и поведение других людей и разыгрывают сцены из повседневной жизни.
К концу раннего возраста возникает сюжетно-отобразительная игра (режиссерская) — это манипулирование ребенка игрушками, ребенок роль на себя не берет (3 года). Собственно-ролевая игра — ребенок берет на себя роль и отображает взрослых людей (конкретных людей) (4-х до 5-6 лет). Игры с правилами — бывает в жизни так или нет (связаны с обогащением личного опыта) (6 лет).