Наследственности в психическом развитии ребенка

Важнейшим
вопросом психологических концепций
развития является вопрос о роли
биологи­ческого и социального,
наследственного и приобретенного в
психическом развитии человека. Этот
вопрос обсуждается в различных
теоре­тических концепциях.

При
рассмотрении за­кономерностей развития
ребенка, необходимо выяснить, чем
это развитие опре­деляется, какую
роль в развитии ребенка играют
наследственные задатки, какое влияние
на развитие оказывает социальная среда.

На
эти вопросы представители различных
научных направ­лений дают различные
ответы.

Многие
ученые считали, что развитие ребенка
цели­ком определяется его
наследственностью. Этот подход получил
название социогенетической
концепции.
В соответствии с ней, все наиболее
существенные качества человеческой
личности заложены уже в зародышевых
клетках родителей (в генах). Таким
образом, характерные свойства человека
биологически предопределены. Конеч­но,
не предполагается, что сложнейшие
психические функции зак­лючены в
генах как готовые качества. Имеются в
виду только их задатки; развитие личности
понимается как саморас­крытие,
саморазвертывание этих задатков. Среда
может способ­ствовать этому саморазвитию
или задерживать его, но внести
сколько-нибудь существенные качественные
изменения она не может.

В
соответствии с этой концепцией, интересы,
характер, способности ребенка развиваются
и формируются по таким же законам, как
развивает­ся яйцо. Развитие цыпленка
в яйце есть органический процесс,
подчи­ненный чисто биологическим
законам. Развитие личности в этом
понимании является также процессом
чисто биологического со­зревания.

Однозначное
признание этой точки зрения вряд ли
возможно. Ребенок является существом,
живущим в социальной среде; он неразрывно
связан с этой средой, в частности с
семьей, детским садом, школой, другими
социальными институтами. Несомненно,
что наследственностью заложены не­которые
задатки, но не может быть и речи об их
самостоятельном, независимом от среды
саморазвитии в заранее предопределенном
направлении. В различных социальных
условиях эти задатки могут развиваться
в большей или меньшей степени. В то же
время одни и те же наследственные
задатки, например у двух однояйцевых
близ­нецов, в разных условиях обучения
и воспитания могут разви­ваться в
разных направлениях и дать в конечном
итоге разные качества.

Другой
подход к этому вопросу преувеличивает
влияние социальной среды. Этот подход
получил название социогенетический
концепции.
Заключается она в следующем. Социальная
среда в этом по­нимании является
доминирующим фактором психического
развития. Ребенок при рождении является
как бы чистой доской. Что будет написано
на этой доске, целиком зависит от среды.
Все психические качества, за исключением
тех, с которыми ребенок появля­ется
на свет, рассматриваются как приобретенные,
как прямой результат среды и воспитания;
наследственные задатки совершенно не
учитываются. Сам процесс развития
рассматривается как процесс пассивного
приспособления к окружающей среде.
Ребенок рассматривается как простая
копия, слепок со среды. Активность
ребенка, его сознание, его меняющееся
отношение к среде не учитываются. Какова
среда, таков и ребенок, при одинаковой
среде и дети все должны быть одинаковыми
— так кратко можно сформу­лировать
эту точку зрения.

Эта
точка зрения кажется оптимистической,
так как она открывает широкий простор
влияниям среды и воспитания. Кажется,
что “на заказ” можно создавать желаемый
тип ребен­ка, не встречая препятствий
ни со стороны наследственных задат­ков,
ни со стороны возрастных возможностей.

По
существу же такая постановка вопроса
приводит к пессимистическим положениям.
Ребенок, в сущности, оказывается пассивным
результатом действия внешних сил.

Мы
рассмотрели две противоположные
концепции, объясняющие значение среды
и наследственности, социальных и
биологических влияний в развитии
ребенка.

Вместо
этих двух крайних точек зрения немецкий
ученый В.Штерн предложил промежуточную.
Он рассматривал наследственное и
приобретенное в разви­тии ребенка
как две силы, два фактора, противостоящие
друг другу. Душевное развитие Штерн
рассматривает “как результат
конвер­генции, схождения, скрещивания”,
т. е. механического сцепления.

Однако,
среда и наследственность не должны
рассматриваться как две силы, действующие
на личность независимо друг от друга.
Развитие есть процесс, в котором
социальное и биологическое неразрывно
связаны. Нельзя представлять себе
влияния среды как внешние наслоения,
из-под которых можно вышелушить
внутрен­нее, неизменное биологическое
ядро. Наследственно обусловленные
задатки человека непрерывно из­меняются
и преобразуются в процессе социального
развития.Но
и приобретенные качества строятся на
определенной биологической ос­нове,
без которой невозможно было бы развитие.
Биологи­ческое в его первоначальном
виде перестает существовать, оно
подвержено социальному изменению, и
выделить его “в чи­стом виде” не
представляется возможным. Точно так же
и влияния среды не являются простыми,
механическими наслоениями. Среда
направляет развитие, но одна и та же
среда по-раз­ному влияет, в зависимости
от того, как ребенок ее воспринимает,
осоз­нает, как он научился действовать
в этой среде на предшествую­щих стадиях
своего развития и что он представляет
собой в физи­ческом отношении. Семейное
воспитание и школьное обучение являются
решающими факторами влияния среды на
развитие ребенка.

Труды
Л.С.Выготского, П. П. Блонского, М.Я.Басо­ва,
М.М.Рубинштейна, Г. А. Фортунатова
реализовали принцип развития пси­хики
и личности в последующие годы.

Современные
представления о соотношении биологического
и социального, принятые в отечественной
психологии, в основном, базируются на
положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский
подчеркивал единство наследственных
и социальных моментов в процессе
развития. Наследственность присутствует
в развитии всех психических функций
ребенка, но имеет как бы разный удельный
вес. Элементарные функции (начиная с
ощущений и восприятия) больше обусловлены
наследственно, чем высшие (произвольная
память, логическое мышление, речь).

С.Л. Рубинштейн:
люди сами изменяют среду, или по крайней
мере, в их власти сделать это. Действительный
путь развития, для которого наследственность
дает относительно эластичные возможности,
определяется сознательной деятельностью
человека в процессе воспитания и обучения
и общественной практики. Человек не
только объект различных воздействий,
но и субъект, который, изменяя внешнюю
природу, изменяет и свою собственную
личность, которая сознательно регулирует
свое поведение. И развитие человека
является, в конце концов, не чем иным,
как становлением личности — активного
и сознательного субъекта человеческой
истории. Ее развитие является не продуктом
взаимодействия различных внешних
факторов, а «самодвижением» субъекта,
включенного в многообразные взаимоотношения
с окружающим. 
Наследственность
определяет лишь потенциальные пределы
физического и психического развития
детей и подростков, степень же развития
физических и психических особенностей
ребенка зависит от факторов внешней
среды. Человек, родившийся даже с самыми
благоприятными задатками, но живущий
в среде, препятствующей развитию его
способностей, превращается в
посредственность, поэтому основная
нагрузка на развитие интеллектуальных
возможностей ребенка приходится на
воспитательный процесс и на людей, его
осуществляющих: родителей и воспитателей.

Вопрос Понятие
развития и его закономерности в
отечественной психологии. Основные
принципы периодизации развития Д.Б.
Эльконина. Проблема возраста в психологии
(различные подходы). Кризисы психического
развития, природа и значение.

Эльконин

Развернутая
периодизация психического развития
ребенка от рождения до 17 лет была создана
Д.Б. Элькониным и представлена в статье
«К проблеме периодизации психического
развития в детском возрасте» (1971). В
развитии детей Д.Б. Эльконин считал
необходимым выделение стадий, возрастных
периодов, а не просто временных
промежутков. Он рассматривал возраст
как «относительно замкнутый период,
значение которого определяется прежде
всего его местом и функциональным
значением на общей кривой детского
развития». Каждый психологический
возраст характеризуется показателями,
которые находятся между собой в сложных
отношениях:

1. Социальная
ситуация развития;

2. Ведущая
деятельность;

3. Основные
новообразования.

Социальная ситуация
развития определяется как фактическое
место ребенка в общественных условиях,
его отношение к ним и характер деятельности
в них. С жизнью ребенка в определенной
социальной ситуации неразрывно связаны
и типичные для данного возраста
деятельности ребенка, составляющие его
вторую важнейшую характеристику.

Эльконин использовал
понятие ведущая деятельность, разработанное
A.M. Леонтьевым, как критерий выделения
психологических возрастов.

Ведущая деятельность
— это не та деятельность, которая
занимает у ребенка больше всего времени.
Это главная деятельность по ее значению
для психического развития:

— в форме ведущей
деятельности возникают и внутри нее
дифференцируются другие, новые типы
деятельности (так, в игре в дошкольном
детстве впервые возникают и складываются
элементы учения);

— в ведущей
деятельности формируются или
перестраиваются

частные психические
процессы (в игре формируются процессы
активного воображения ребенка);

— от ведущей
деятельности зависят наблюдаемые в
данный период развития изменения
личности ребенка (в игре ребенок осваивает
мотивы и нормы поведения людей, что
составляет важную сторону формирования
личности). Эльконин представил
последовательность психологических
возрастов в детстве следующим образом:

— кризис
новорожденности;

— младенчество
(2 месяца — 1 год) — непосредственно-эмоциональное
общение со взрослым;

— кризис одного
года;

— ранний возраст
(1 — 3 года) — орудийно-предметная
(предметно-манипулятивная) деятельность;

— кризис трех лет;

— дошкольный
возраст (3 — 7 лет) — ролевая игра;

— кризис семи лет;

— младший школьный
возраст (8—12 лет) — учебная деятельность;

— кризис 11 — 12
лет;

— подростковый
возраст (11 — 15 лет) — интимно-личное
общение со сверстниками;

— кризис 15 лет.

Первоначально
вопрос о детерминации развития человека
был поставлен в философии. Традиционно
выделяются биологические и социальные
факторы развития человека как вида
(антропогенез) и индивида (онтогенез).
У истоков этих двух направлений в науке
стояли французский философ Р. Декарт
(человек рождается с врожденными идеями)
и его английский коллега и оппонент Дж.
Локк (табула раса).

Только
в прошлом веке началось интенсивное
изучение индивидуальных особенностей
человека. Сама постановка проблемы
«биологическое – социальное» в науке
основывается на очевидном сочетании в
каждом человеке большого количества
свойств, одни из которых традиционно
изучаются биологическими дисциплинами
(генетика, физиология, антропология и
т.д.), другие же описываются в терминах
гуманитарных наук. Основные споры велись
и ведутся вокруг проблем, формулируемых
как «соматическое (телесное) –
психическое», «врожденное – приобретенное»
и «генотипическое – средовое». Основные
подходы в изучении: типологический,
концепция индивидуальности,
психогенетический.

В
психогенетических исследованиях
рассматривается один из аспектов общей
проблемы «биологическое – социальное»,
который может быть обозначен как
«генотипическое – средовое». Под
генотипом понимается набор генов
индивида, понятие «среда» включает в
себя все факторы негенетической природы,
влияющие на индивида.

Психогенетика
сформировалась как междисциплинарная
область знаний, в качестве пред-мета
которой выступают наследственные и
средовые детерминанты вариативности
психологических и психофизиологических
функций человека. На современном этапе
развития большинство психогенетических
исследований нацелено как на определение
относительного вклада генетических и
средовых факторов в формировании
индивидуально-психологических различий,
так и на изучение возможных механизмов,
опосредующих генетические и средовые
влияния на формирование разноуровневых
свойств психики.

Основные
методы:

1.
Близнецовый метод.
Основан на сопоставлении двух типов
близнецов:

—
монозиготные (МЗ) – развившиеся из одной
яйцеклетки – имеют идентичный набор
генов;

—
дизиготные (ДЗ) – развившиеся из двух
и более яйцеклеток – имеют в среднем
50 % общих генов.

2.
Метод приемных детей.
Делает разведение генетических и
средовых влияний наиболее строгим.

3.
Семейный
метод.

Интеллект.
Результаты большинства надежных
измерений интеллекта позволяют говорить
о 50 – 60 % уровне наследуемости фактора
общих способностей, хотя в ряде работ
(выполненных на взрослых близнецовых
выборках) получены более высокие оценки.

Наиболее
полно эта проблема решается в исследованиях
приемных и родных детей. По результатам
исследований можно прийти к заключению,
что, с одной стороны, умственные
способности ребенка в большей степени
определяются генами, унаследованными
им от родителей, с другой стороны,
существенное влияние на развитие
способностей оказывают средовые факторы.
Установлено, что с возрастом увеличивается
роль генотипа в детерминации интеллекта,
при этом обращает на себя внимание
снижение удельного веса различающихся
(случайных) средовых воздействий и
относительное постоянство влияний
семейной среды.

Вербальный
интеллект больше зависит от наследственности.
Невербальный – больше от среды. Можно
также говорить о наследственности
свойств нервной системы, которые входят
в структуру темперамента, а также о
наследовании задатков способностей. В
генах кодируется норма реакции или
диапазон возможностей. И в каждой части
этого диапазона реализация генотипа
определяется средой. Собственная
активность настолько важна, что иногда
ее называют третьим фактором.

Взаимодействие
генотипа и среды. Основной вывод из
результатов большинства психогенетических
исследований может быть сформулирован
следующим образом: в психическом развитии
ведущую роль играет взаимодействие
генотипа и среды. Примером такого
взаимодействия может служить обучение
детей с разными генетическими задатками
в обычной школе и в гимназии с углубленным
изучением предметов. Изучение результатов
взаимодействия разных генотипов с
различными средовыми условиями приводит
к выводу, что существует некая норма
реакции – свойственный данному генотипу,
характер реакции на изменения условий
среды, определяющий пределы изменения
фенотипического признака.

Различают
три
вида генотип-средового взаимодействия:

1.
Пассивное,
которое не предполагает целенаправленных
действий со стороны индивида (например,
ребенок эмоционально нестабильных
родителей получает и гены, и семейную
среду, способствующие развитию у него
нейротизма).

2.
Реактивное,
имеющее место в том случае, когда среда
«подстраивается» под генотип (например,
если часто плачущий ребенок получает
положительное подкрепление – игрушки,
сладости – то такая форма поведения
закрепляется).

3.
Активное,
которое выражается в целенаправленных
действиях индивида, связанных с поиском
или созданием среды, способствующей
реализации генотипа в фенотипе.

Вильям
Штерн.
Выдвинул принцип конвергенции 2 факторов,
которые в равной мере значимы для
психического развития ребенка и
определяют две его линии, они пересекаются
(конвергенция).

Л.С.
Выготский.
Поддерживал единство наследственных
и социальных моментов в процессе
развития. Наследственность присутствует
в развитии всех психических функций
ребенка, но имеет как бы разный удельный
вес.

Элементарные
функции больше обусловлены наследственно,
чем высшие (произвольные: память,
логическое мышление, речь) – они являются
продуктом культурно-исторического
развития человека и наследственные
задатки играют роль предпосылок. Чем
сложнее функция, тем длиннее путь ее
онтогенетического развития. Каждый
признак, развиваясь, приобретает что-то
новое, чего не было в наследственных
задатках, поэтому удельный вес
наследственных влияний то усиливается,
то ослабляется. Не просто механическое
сложение двух факторов.

Петровский.
Среда и наследственность не должны
рассматриваться как две силы, дейст-вующие
на Личность независимо друг от друга.
Наследственно обусловленные задатки
человека непрерывно изменяются и
преобразуются в процессе социального
развития. Но и приобретенные качества
строятся на известной биологической
основе, без которой немыслимо было бы
развитие. Каждая следующая ступень
развития включает в себя все предыдущие
и строится, таким образом, на непрерывно
изменяющейся основе. Биологическое в
его первоначальном чистом виде перестает
существовать, оно подчинено социальному,
изменено им, и выделить его в «чистом»
виде не представляется возможным. Точно
так же и влияния среды не являются
простыми, механическими напластованиями.
Среда направляет развитие, но одна и та
же среда влияет по-разному, в зависимости
от того, как ребенок ее воспринимает,
осознает, как он научился действовать
в этой среде на предшествующих стадиях
своего развития и что он представляет
собой в физическом

10.
Метод эксперимента, его место в возрастной
психологии.
Специфические методы
возрастной психологии.
Основная
цель — установить наличие или отсутствие
изучаемого явления при определенных
контролируемых условиях, измерить его
количественные характеристики, дать
качественное описание.

4.
а) метод
поперечного среза
— в достаточно больших детских группах
с помощью конкретных методик изучается
определенный аспект развития (например
уровень развития интеллекта). В результате
получают данные, характерные для этой
группы детей — детей одного возраста
или школьников, обучающихся по одной
учебной программе.
5. б) лонгитюдный
метод,
который часто называется «продольным
исследованием». Здесь прослеживается
развитие одного и того же ребенка в
течение длительного времени. Такого
типа исследование позволяет выявить
более тонкие тенденции развития,
небольшие изменения, происходящие в
интервалах, которые не охватываются
«поперечными» срезами.

Любой
вид эксперимента
включает в себя следующие этапы:
постановка
цели;
— планирование хода эксперимента;

— проведение эксперимента (сбор данных);

— анализ полученных экспериментальных
данных;
— выводы, которые основываются
на анализе экспериментальных данных;

В
формирующем эксперименте
выделяются 3 этапа:
1. Констатирующий
(используя различные методики необходимо
выяснить исходные особенности психики
учащихся). На основе этих результатов
составляются формирующие и развивающие
приемы.
2. Формирующий (в процессе
которого реализуются формирующие и
развивающие приемы);
3. Контрольный
этап. Его задача — оценить эффективность
и результативность проделанной
формирующей работы.
Сравнивая
результаты, полученные на констатирующем
и контрольном этапах работы можно
выяснить правильные ли приемы применялись
и на сколько эти приемы улучшили
развиваемое качество.

Другие
методы:

Наблюдение
— незаменимый метод в работе с маленькими
детьми, хотя может применяться при
изучении развития человека любого
возраста. Наблюдения бывают сплошными,
когда психолога интересуют, все
особенности поведения ребенка, но чаще
выборочными, когда фиксируются только
некоторые из них. Наблюдение — сложный
метод, его использование должно
отвечать ряду требований.
Это
четко поставленная цель и разработанная
схема
наблюдений (наблюдатель знает, что
именно он может увидеть и как это
фиксировать, а кроме того, умеет быстро
описывать наблюдаемые явления);
объективность
наблюдения
(описывается сам факт — действие, фраза
или эмоциональная реакция ребенка, а
не его субъективное истолкование
психологом); систематичность
наблюдений
(в эпизодических наблюдениях можно
выявить не характерные для ребенка
моменты, а случайные, зависящие от его
сиюминутного состояния, от ситуации);
наблюдение
за естественным поведением ребенка
(ребенок
не должен знать о том, что за ним наблюдает
взрослый, иначе его поведение изменится).

6.
Беседа
— эмпирический метод получения сведений
о человеке в общении с ним, в результате
ответов на целенаправленные вопросы
(необходимо: *проводить беседу в
естественной обстановке; *постараться
не быть чужим; *подготовить вопросы
заранее; *фиксировать ответы, по
возможности не привлекая внимания
беседующего; *быть тактичным);
7.
Анкетирование
— метод получения информации о человеке
на основании ответов на специально
подготовленные вопросы, составляющие
анкету (может быть письменным, устным,
индивидуальным и групповым);
8. Анализ
продуктов деятельности
— метод изучения человека через анализ
(интерпретацию) продуктов его деятельности
(рисунки, чертежи, музыка, сочинения,
тетради, дневники);
9. Тестирование
— диагностика личностных качеств с
помощью тестов. Но тестирование является
лишь констатацией действительности, а
чтобы изменять, развивать различные
качества личности необходимо использовать
другие методы.