Наследственность как предпосылка психического развития ребенка

Наследственность как предпосылка психического развития ребенка thumbnail
Наследственность как предпосылка психического развития ребенка

ТОП 10:

Наследственность ученые рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой. По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. Б числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг — материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; !иногда дефекты человеческого тела возникают после рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через отношение к этим дефектам окружающих. Такой человек изначально психически здоров, но, по мере взросления, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, [теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.Именно как предпосылки психического развития рассматривают отечественные психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют ‘друг друга, а выступают в органическом единстве.

21 Социальная ситуация развития младшего школьника. Учение как ведущая деятельность. Основные психологические новообразования: произвольность, внутренний план действий и рефлексия.

Социальная ситуация развития младшего школьника связана с особенностями школьного обучения. Чтобы понять трудности перехода к школьной жизни, надо учесть, чем отличаются школьные уроки от занятий с детьми дома или в детском саду Этих отличий несколько:
1) более жесткий распорядок жизни. Рано вставать, по звонку начинать работать, на уроке не вертеться, не доставать игрушки и т. д.;
2) более официальный стиль отношений. Учитель выступает как наставник, строго требующий выполнения правил, проверяющий каждое действие школьника. Конечно, доброжелательность, улыбка, поощрение учителя приближают его к детям, но все-таки это более далекая дистанция, чем у воспитателя детского сада или родителей;
3) в школе особое внимание уделяется способам работы, сознательному выполнению действий заданным способом.Ребенок давно научился сидеть и стоять, но в школе показывают, как правильно сидеть за партой, как стоять, приветствуя учителя, как держать ручку, вставать из-за парты… Тем более берутся под контроль способы выполнения учебных действий. Легче привыкают к этому дети, от которых в домашних делах требуют точности: порядка в вещах, аккуратности в одежде, последовательности в уборке, правильной посадки за обедом. Но, пожалуй, самая большая трудность школьного обучения в том, что оно требует теоретического мышления, интереса к теоретическим знаниям. Ребенок может легко сообразить, что если у него было 3 рубля и на рубль он купил конфет, то осталось 2 рубля. Но на вопрос, как уменьшится число 3, если от него отнять единицу, — отвечает: 5, 7, 9 — любое число. Даже если к 2 косточкам прибавляют 1 косточку и отвечают, что получилось 3 косточки, на вопрос в теоретическом плане 2 + 1 могут ответить 8, 7 и т. д.
Интерес к теории развиваетчтение книг, словесные игры, игры с математическим содержанием типа: отгадай, какое число стоит между 3 и 5, сколько косточек в правой руке, если в левой 2, а в двух руках 4 и т. д. Игра помогает оторвать теоретическое содержание от конкретных житейских представлений. Таким образом, вхождение в школьную жизнь требует определенной перестройки поведения.

Учебная деятельностьстановится ведущей для младшего школьника. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки.

В семье выделяетсяспециальное время занятий, специальное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. Главным человеком для ребенка становится учитель, школьные отметки начинают определять его «ценность» в глазах окружающих, определять самооценку и самопринятие.
Все, что связано с выполнением уроков, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогают не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей.
Особенности учебной деятельности следующие. Содержанием ее выступают научные понятия, законы науки и общие способы решения практических задач. Их усвоение составляет цель учебной деятельности. Ее результат -не изменение окружающей действительности, а изменение самого ученика, субъекта учения.
В. В. Давыдов выделяет четыре компонента учебной деятельности:
1) учебные ситуации или задачи;
2) учебные действия, способы решения учебных задач;
3) действия контроля;
4) действия оценки.
Введение в учебную ситуацию обычно начинается с вопроса «как мы это делали», и дети с помощью учителя устанавливают порядок и логику действий при решении вопросов или задач определенного типа.
В учебных действиях воспроизводятся и усваиваются общие способы решения учебных задач. Такие действияприменяются для всех задач, например, анализ условия математической задачи, выражение учебного материала в виде формулы действия, таблицы, схемы, опорных слов, плана и т. п. Другие действия характерны для решения конкретных задач. Например, проверочные действия в математическом примере. Ученику кажется легче не выполнять развернутые учебные действия, а догадываться о результате, решать по образцу Однако без усвоения системы учебных действия учиться ему будет все труднее и труднее.
Действия контроля также требуют специальной отработки. Это сопоставление своей работы с образцом, по-слоговое проверочное чтение написанного текста, припоминание правила в сомнительных случаях. Исследования показывают, что действия контроля легче усваиваются детьми при взаимопроверке в парном обучении. Ш. А. Амо-нашвили предлагает детям деформированные тексты с заданием найти столько-то ошибок. Предлагает ошибки учителя, чтобы вызвать у детей развернутые доказательства того, как делать правильно.
Такая же тренировка нужна для усвоения действия оценки, чтобы дети умели делать вывод, что они усвоили, а чему еще надо учиться. С этой же целью и учителю следует не ограничиваться отметкой, а давать развернутый анализ усвоенных умений и знаний ученика.
Начальная школа — сензитивный период развития умения учиться. Огромное доверие к учителю облегчаетдетям трудпо развернутому применению учебных действий и придает смысл таким действиям. Наиболее высокий уровень учебной деятельности проявляется в умении школьника выделять общий способ в решении конкретных практических задач, фиксировать этот способ в виде плана, схемы, формулы. К сожалению, чаще дети действуют по принципу «Мария Ивановна так велела», без осознания логики своих действий. Этим создаются трудности перехода из начальной школы в среднюю.
Успешное прохождение этапа начальной школы приводит к появлению новообразований младшего школьника: произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия. От желания учиться надо пройти путь к умению учиться.

24.Особенности старшего школьного возраста и выбор профессии. Жизненный план.

Общие мировоззренческие поиски заземляются и конкретизируются в жизненных планах. Жизненный план — понятие широкое. Он охватывает всю сферу личного самоопределения – моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний.
Самым важным, неотложным и трудным делом становится для старшеклассника выбор профессии. Психологически устремленный в будущее и склонный даже мысленно «перепрыгивать» через незавершенные этапы, юноша внутренне уже тяготится школой; школьная жизнь кажется ему временной, ненастоящей, преддверием другой, более богатой и подлинной жизни, которая одновременно манит и пугает его.
Он хорошо понимает, что содержание этой будущей жизни, прежде всего, зависит от того – сумеет ли он правильно выбрать профессию. Каким бы легкомысленным и беспечным не выглядел юноша, выбор профессии – его главная и постоянная забота.
В пору юности все определенней и отчетливей оказывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все ясней выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.
Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Юность – это возраст, когда складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, когда осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления.
Как уже говорилось, профессиональное самоопределение начинается в детстве, а заканчивается в ранней юности. Экспериментальное изучение значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей. Определяющее значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.
Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизического ресурсов. В это время у учащихся формируется отношение к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.



Источник

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его, создавая для этого специальные учебно-воспитательные учреждения: дошкольные, школы, высшие учебные с заведения, внешкольные учреждения тощ.

Ребенок усваивает знания, формирует умения и навыки в процессе обучения

. Обучение — усвоение ребенком знаний, овладение умениями и навыками, способность использовать их в жизни, формирование культуры познания, создание фонда»могу»

Учиться ребенок начинает от рождения, когда попадает в социальную среду, а взрослый, организуя ее жизни, влияет на нее с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает рез зноманитною, зависит от обстоятельств, педагогических воздействий, возраста, но во всех случаях она учится (О. Запорожец). Если взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-то, подбирает для этого соответствующие методы и приемы, то обучение приобретает организованного, систематического и целенаправленного характера. Во время обучения изменяются характер отдельных психических процессов, функций, решают ся одни противоречия и возникают новнові.

Воспитание предполагает формирование определенных установок, моральных суждений, т.е. формирование личности

Воспитание — приобщение ребенка к системе выработанных человечеством ценностей, создание условий для ее духовного роста, формирования ценностного отношения к действительности, создание фонда»хочу»

Как и обучение, воспитание начинается после рождения ребенка, когда взрослый своим отношением к ней закладывает основы личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид д, привычки, а не только специальные беседы и упражнения. Поэтому важен каждый момент общения с взрослыми, каждый элемент их взаимодействующихії.

Ребенок не попадает механически под действие внешних воздействий, он усваивает их выборочно, преломляет через формы своего мышления, в связи с ее интересами и потребностями. Это означает, что любой внешний воз. См. всегда действует через внутренние психические условия (С. Рубинштейн). Особенностями психического развития обусловлены оптимальные сроки обучения, усвоения знаний, формирования личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания необходимо подбирать в соответствии с возрастных, индивидуальных и личностных особенностей младенцевтини.

Развитие, воспитание и обучение взаимосвязаны, являются звеньями единого процесса:»Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и учится, ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитывающих ясь и учась, то есть именно созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляются, но и совершенствуются»(С. РубинштейнС.. Рубінштейн).

Наследственные особенности и врожденные свойства организма как предпосылки психического развития ребенка

Человеком можно стать, имея естественные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность, своеобразный биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней среды овищем наследству передаются виду и определенные частичные признаки. Некоторые из них влияют на развитие психики человека. Речь идет об уровне развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные вла стивости анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозгазку.

Дети рождаются разными по индивидуальными особенностями строения и функционирования организма, отдельных его систем, получая их наследственно наследует они тип нервной системы, задатки будущих способных ценностей, особенности строения анализаторов, отдельных участков коры головного мозга. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа головного мозга и высшей нервной деятельности. По недоразвитием в их или мозговой травмы нарушается нормальный процесс психического развитиятку.

От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности организма, которые формируются в процессе внутриутробного развития. Изменения в функциональной, анатомическому строению зародыша могут быть вызваны ре имом труда и отдыха матери, заболеваниями, нервными потрясениями и т.д.. Независимо от воли взрослых определенный процент детей появляется на свет с врожденными телесными недостатками. Иногда физические дефекты в иникають после рождения из-за травмы и заболевания (например, искривление позвоночника, укороченные конечности и др.). Эти особенности, на первый взгляд, не связанные с психическим развитием, могут негативно в протекать на формирование личности через акцентирование внимания на них людей, которые окружают ребенка. Такой человек, будучи здоровым, со временем может стать душевнобольным, ощущение комплекса неполноценности, как й негативно сказывается на формировании личности. Такие дети требуют особого внимания, теплоты, доброжелательное отношениеавлення.

Наследственные и врожденные особенности являются предпосылками психического развития, определенными возможностями, а не готовыми психическими свойствами и качествами. Сами по себе наследственные задатки не определяют процессы составляют ения личности, достижения ее развития, своеобразия каждого человека. Например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их разви тку. Психические качества никогда не зависят от одного фактора, они не просто дополняют друг друга, а реализуются в органическом единстве. Психическое развитие в значительной степени зависит от системы взаимоотношений, в которую включена унаследованная особенность, отношение к ней взрослых, воспитывающих. Большое значение имеет и отношение к этой особенности самой младенцевдитини.

Источник

Признание советскими психологами важной роли сре­ды в формировании личности не означает отрицания зна­чения наследственности в этом процессе.

Советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспи­тывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его рас­поряжении были самые различные вещи, игрушки… Приемная «мама» всячески пыталась научить его челове­ческим действиям, и особенно речи. Все нюансы поведе­ния детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюде­ния за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, при­вычках и выразительных движениях»[41]. В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел верти­кальной походкой, не смог научиться членораздельной ре­чи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получи­ли и другие исследователи (супруги Келлог, супруги Хейс (США) и др.).

Человеком можно стать, только имея природные челове­ческие предпосылки, определенную человеческую наслед­ственность. Наследственность учёные рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в кото­ром закодирована программа обмена веществ между клет­кой и внешней средой. По наследству передаются как ви­довые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функцио­нальной зрелости отдельных участков коры головного мозга.

Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нерв­ная система, человеческий мозг — материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный про­цент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после, рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через oтнoшeние к этим дефектам окружающих. Такой человек здоров, но, взрослея, может стать душевно больным, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого вни­мания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.

Именно как предпосылки психического развития рассматривают советские психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые пси­хические свойства и качества. Сами по себе_ наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом един­стве.

§ 4. Воспитание и обучение как специально организован­ные способы передачи общественного опыта

Найти верное решение проблемы движущих сил. факторов психического развития помогает марксистско-ленинское учение о личности, впервые в науке положившее конец противопоставлению природного и общественного в человеке. Опираясь на марксистско-ленинское учение о личности, советская психология считает, что специфиче­ские особенности человека — это онтогенетические при­жизненные образования (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк и др.). Прогресс человека, по мнению советских и прогрессивных зарубежных пси­хологов, связан с действием качественно новых принципов и закономерностей, которые не наблюдались в эволюции животных.

Нельзя отождествлять психическое развитие, психиче­ские функции животных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде: совершенствование же приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей орга­низма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека — Homo sapiens — сформиро­вался 38—40 тыс. лет назад?» За это время сменилось 1600 поколений, а, как убедительно показывают данные науки, генетический базис человека в общем-то сохранил­ся неизменным.

Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме — в объективных продуктах своей деятельности — материальных и духов­ных, идеальных. Это обстоятельство принципиально ме­няет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения обще­ственно-историческим опытом. Именно этому социально­му наследованию и обязаны эволюция человека, измене­ние общей структуры его поведения, появление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функ­ций человека, специфика его развития. При этом усвое­ние социального опыта, играющего первостепенную роль в развитии психики ребенка, «тесно связано все же с его собственным личным опытом… образует с ним своеобраз­ное единство»[42].

Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную прогрессивным французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в ре­зультате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Конкрет­ные предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпа­дать с мнением прогрессивных психологов: хотя род чело­веческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существо­вать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная куль­тура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, посколь­ку необходима активная передача старшим поколением новому общественно-исторического опыта. В процессе раз­вития человечества сложились и особые специальные формы передачи этого опыта — воспитание и обучение— «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества»[43]. Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития человечества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.

Целью советского государства является всестороннее развитие личности каждого человека. Решение этой важ­ной, глобальной задачи определяет и конкретное содер­жание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование лич­ностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божович, A. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, B. Э. Чудновский, Л. С. Славина и др.) показывают, что ведущая личностная направленность определяет в значи­тельной степени многие другие важные стороны психиче­ского развития человека. Важно, чтобы у советских детей, будущих строителей коммунизма, сформировалась обще­ственная направленность, потребность в труде, коммуни­стическая сознательность, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.

Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствования способов передачи обществен­ного опыта молодому поколению. Особое внимание психо­логов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.

К первому из них принадлежат психологи же­невского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наобо­рот», что. оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский). Этим заранее ограни­чивается роль обучения в психическом развитии индивида.

Диаметрально противоположна концепция психологов второго направления (советские психологи, психологи социалистических и ряда капиталистических стран). Основные взгляды советских психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 30-х гг. одним из основателей советской психоло­гии Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хорошо…— писал Л. С. Выготский,— когда оно создает у ребенка «ближай­шую зону развития».

Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, которые ребенок способен осуществлять только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью. В самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» — это разница между тем, что ребенок может делать сам и что — при помощи взрос­лых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внут­ренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтраш­ний день развития ребенка, его ближайшие возможно­сти: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завт­ра он сможет выполнить сам.

Развитие и обучение неверно рассматривать как изоли­рованные процессы, они едины (С. Л. Рубинштейн). Идя впереди развития, стимулируя его, обучение в то же время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.

Позиция советских психологов противостоит не только теории независимости развития и обучения, она опровер­гает и концепцию отождествления обучения и развития. По мнению сторонников этого, третьего направления (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая критике это направление, Л. С. Выготский писал: «Было бы величай­шей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строе­ния учебного процесса совершенно совпадают с внутрен­ними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением»[44]. «Развитие ребенка,— продолжает он,— никогда не следует, как тень, за от­брасывающим ее предметом, за школьным обучением»[45].

Большую работу проводят психологи и педагоги в поисках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста, в том числе дошкольного.

Работы, проведенные советскими психологами А. В. За­порожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Эль-кониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов фор­мы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моде­лей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке позна­вательных процессов дошкольника, к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития ребен­ка, которые ранее считались неизменными.

Различны частные подходы в поиске условий развиваю­щего и воспитывающего обучения: поэтапное формиро­вание умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований советских психологов в этом направлении остается единой, общей — найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершен­ствование способов, методов передачи социального насле­дия молодому поколению.

Мы рассмотрели основные факторы и условия психи­ческого развития человека. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с про­блемой возрастной периодизации.

Рекомендуемые страницы:

Читайте также:

Источник