Между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка является

Если бы нашу планету вдруг постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, то хотя человеческий род и не прекратил бы своего существования, но история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую ценность и привлекательность. История человечества должна была бы начаться вновь.

Движение истории, как и психическое развитие конкретного ребенка, невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры. Причем сами эти достижения в их физической форме мертвы и беспомощны. Они могут быть переданы новым поколениям только через посредничество живых людей, уже впитавших в себя дух культуры и способных раскрыть его для ребенка. Посредниками между ребенком и идеальными формами культуры являются взрослые. Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом обучения. Далеко не всегда этот процесс осуществляется организованно и целенаправленно. Очень часто обучение происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого открывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобщается к человеческому способу жизни. Д. Б. Эльконин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослым (1989, с. 37). В этом определении схвачено самое главное. Обучение — это не формирование навыков и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением, которые существуют в идеальной форме.

Проблема обучения и развития всегда была одной из центральных для детской психологии, но решалась она по-разному, в зависимости от исходных представлений о сущности детского развития. Существует три основных подхода к решению этой проблемы.

Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Как мы уже знаем, он понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него.

Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Выготского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития».

Овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить то, что находится в зоне его ближайшего развития, то есть то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того «запаса развития», который он имеет в настоящее время.

Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр. Многочисленные психолого-педагогические исследования и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и его интересами. И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, так как между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка.

Источник:

Смирнова Е.О., Детская психология

Источник

Консультация для воспитателей «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь». Подготовила воспитатель I квалификационной категории Ковалева Светлана Николаевна, муниципальное бюджетное образовательное учреждение №54 «Искорка», г. Набережные Челны, 22 января 2014г.

1.Соотношение понятий «обучение» и «развитие»
Развитие ребенка, человека как личности, происходит в общем контексте его жизни, писал С.Л. Рубинштейн.
Б.Г. Ананьев считает: жизненный путь человека это история «формирования и развития личности в определенном обществе. Жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программой и т.д. В настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, дошкольный, младший школьный, старший школьный возраст.

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, в определенных социально-политических, экономических условиях, культурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является.
А.В. Петровский считал: вхождение в жизнь ребенка как социального существа требует от него прохождения трех фаз:
— адаптации к действующим в этой общности нормам и формам взаимодействия, деятельности;
— индивидуализации;
— интеграции личности в обществе.
Развитие ребенка как личности определяется формированием личностных новообразований:
1 год — центральным в этот период является возникновение аффективных представлений, которые побуждают поведение ребёнка вопреки воздействиям окружающей среды;
к 3 годам — центральное новообразование — система «Я» (Я-сам). В этот период развития сталкиваются две системы: «хочу» и «надо»;
7-8 лет — становление ребенка как индивида.
Развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных положений педагогической психологии.
Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение заключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка».

Б. Эльконин писал, что ответ на вопрос, «в каком отношении находятся эти два процесса», осложнен тем, что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения изменяется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития изменяется уровнем, которого достигают способности детей.

2.Проблема обучения и развития
Если бы нашу планету вдруг постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, то история человечества была бы прервана. Сокровища культуры некому было бы раскрыть для новых поколений.
Движение истории, как и психическое развитие конкретного ребенка, невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры. Они могут быть переданы новым поколениям только через посредничество людей, способных раскрыть его для ребенка. Посредниками между ребенком и идеальными формами культуры являются взрослые. Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом обучения. Очень часто обучение происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого открывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобщается к человеческому способу жизни.
Обучение — это не формирование навыков и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением, которые существуют в идеальной форме.
Проблема обучения и развития всегда была одной из центральных для детской психологии. Существует три основных подхода к решению этой проблемы:
1)    первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Он понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него;
2)    второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно;
3)    третий подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Выготского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.
Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития».
Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. Необходимо выяснить то, что находится в зоне его ближайшего развития, то есть то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того «запаса развития», который он имеет в настоящее время.
Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр. Многочисленные психолого-педагогические исследования и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и его интересами. И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, так как между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка.

Представим себе: ребенок обучен, готов к школе и эта обученность может облегчить жизнь ребенку в первые месяцы в школе. Но, в определенный момент, резерв обученности истощится (на старых запасах далеко не уедешь). Поэтому лучше сосредоточить свое внимание на развитии психических функций, обеспечивающих обучаемость. А здесь, кроме внимания, памяти, мышления, воображения, моторики рук, важно развитие социальных умений и навыков.
И еще: в самой благополучной и доброжелательной обучающей среде ребенок не сможет успешно обучаться, если ему незнакомо слово «нельзя». Он должен уметь принимать ограничения со стороны других и должен уметь ограничивать сам себя. Особенно это важно внушить детям в старших и подготовительных группах.

Источник

Если бы нашу планету вдруг постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, то, хотя человеческий род и не прекратил бы своего существования, история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы «раскрыть» для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую ценность и привлекательность. История человечества должна была бы начаться вновь.

Движение истории, как и психическое развитие конкретного ребенка, невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры. Причем сами эти достижения в их физической форме мертвы и беспомощны. Они могут быть переданы новым поколениям только через посредничество живых людей, уже впитавших в себя дух культуры и способных раскрыть его для ребенка. Посредниками между ребенком и идеальными формами культуры являются взрослые. Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом обучения. Далеко не всегда этот процесс осуществляется организованно и целенаправленно. Очень часто обучение происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого открывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобщается к человеческому способу жизни. Д.Б. Эльконин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослым (1989, с. 37). В этом определении схвачено самое главное. Обучение — это не формирование навыков и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением, которые существуют в идеальной форме.

Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Как мы уже знаем, Пиаже понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур как переход от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него.

Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процесс обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Выготского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития».

Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить то, что находится в зоне его ближайшего развития, т.е. то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того «запаса развития» (потенциала), который он имеет в настоящее время.

Хорошим можно считать только такое обучение, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, формировать художественные способности и пр. Многочисленные психолого-педагогические исследования и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и его интересами. И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием идет собственная деятельность ребенка.

Источник

Печатается по изданию: Давыдов В.В.

Теория развивающего обучения. — М.,

1996. — С.387- 392

…Как видим, сейчас имеется несколько достаточно известных теорий развивающего обучения школьников. Время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя. Вместе с тем мы считаем, что в современных условиях развития образования наиболее приемлема та теория, исходные идеи которой содержатся в научной школе Л.С. Выготского.

Согласно основным идеям этой школы, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека выступают его обучение и воспитание. Они могут быть, конечно, как стихийными, так и целенаправленными, но всегда именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, воспроизводящей те способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами исторически возникали и развивались.

Очень важны те обстоятельства, что, во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри егособственной,личной деятельности и, во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные психические способности.

Иными словами, по теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, … процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

Вот почему, рассматривая понятие развивающего обучения, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру деятельности вообще, а затем – собственно учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие детей школьного возраста (особенно младших школьников). С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного пониманиядеятельности(т.е. опираясь на вполне определенную и развернутую ее общую теорию), а также в русле представлений отех типах ведущей деятельности,которые присущи разным возрастным периодам жизни человека.

Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развиваютданные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие «развития»).

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду важных показателей. Перечислим основные: 1) каковы главные психологические новообразования, которые возникают, формируются и развиваются в данном возрасте, 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (осуществляется она стихийно или целенаправленно), 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно организовать их ведущую деятельность, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Интересное понимание развивающего обучения младших школьников содержится в работах В.В. Репкина. Прежде всего он справедливо считает, что развитие – один из необходимых результатов любого педагогически разумного обучения. Однако если школа решает такую главную свою задачу, как передача учащимся прочных и глубоких знаний основ наук и подготовка их «к жизни», то развитие учащихся оказывается «побочным» результатом обучения. «Развивающее обучение, – пишет В.В. Репкин, – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития»‘. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении.

«Превращение ребенка в субъекта, – продолжает В.В. Репкин,– заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни»‘.

Итак, в последнее время появилась идея о том, что главным новообразованием младшего школьного возраста выступает субъект учебной деятельности. Следовательно, начальное обучение может быть подлинно развивающим только тогда, когда его прямая цель – формирование субъекта учения или учащегося, т.е. ребенка, желающего и умеющего учиться. Основные атрибуты такого обучения (содержание, методы и т.д.) должны соответствовать именно этой цели, тогда целостная учебная деятельность, выполняемая младшими школьниками, будет непосредственно ориентирована на их развитие. При этом, конечно, атрибуты развивающего обучения существенно отличаются от аналогичных в традиционном (или обычном) обучении.

В нашей собственной теории развивающего обучения также особое внимание уделяется проблеме формирования субъекта учебной деятельности. Следует отметить, что именно В.В. Репкин1 так акцентировал эту проблему, что сумел внести нечто новое в самое понятие развивающего обучения младших школьников, поскольку считает субъект наиважнейшим новообразованием этого возраста. Для нас до сих пор его главными новообразованиями, наряду с субъектом, выступают содержательные рефлексия, анализ и планирование. По-видимому, нам самим необходимо уточнить содержание соответствующего понятия посредством более конкретного увязывания между собой всех психологических новообразований младшего школьного возраста

Надо сказать, что понятие развивающего обучения психолого-дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы называть психодидактикой,разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой – дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Но вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике(к тому жеэта логика требует привлечения к изучению проблем развивающегообучения нескольких других научных дисциплин).

Необходимо учитывать еще одно обстоятельство: учебная деятельность является ведущей лишь в младшем школьном возрасте. В других возрастах на первый план выступают другие типы деятельности (например, у подростков – общественно значимая), в которых решающее значение для психического развития может получить воспитание. Но если воспитание совместнос обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании. Естественно, что проблемы развивающего образования должны разрабатывать, наряду с психологией, различные отрасли педагогики, т.е. эти проблемы должны стать предметом психопедагогики (нужно иметь в виду, что этот термин также начинает входить в научный язык).

Дата добавления: 2015-05-05; просмотров: 664; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Студент — человек, постоянно откладывающий неизбежность… 11174 — | 7528 — или читать все…