Медицинская классификация нарушения развития ребенка

Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наличие подобных недостатков не предопределяет неправильного, с точки зрения социума, развития. Л.С. Выготским утверждалось, что «аномальный ребенок не неправильно, а иначе развитый».

Тем не менее, в специальной психологии к аномальным (от греч. anomalos — неправильный) относят детей, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Цель работы: исследовать классификации нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: нарушения детского развития.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети с нарушением психофизического развития, которые нуждаются в специальных обучающих и воспитывающих мероприятиях.

Классификация, предложенная авторами В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов, к основным категориям аномальных детей относит:

• Детей с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• Детей с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
• Детей с нарушением речи (логопаты);
• Детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Детей с умственной отсталостью;
• Детей с задержкой психического развития;
• Детей с нарушением поведения и общения;
• Детей с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемых, глухих или слепых дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеть в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. Например, у детей с нарушениями речи и ЗПР. У других дефекты лишь сглаживаться, а в частных случаях только компенсироваться.

Т. А. Власовой и М.С. Певзнер предложены следующие категории:

1) детей с отклонениями в развитии, которые вызваны органическими нарушениями ЦНС;
2) детей с отклонениями в развитии, вызванные функциональной незрелостью ЦНС;
3) детей с отклонениями, вызванные депривационными ситуациями.

Итак, как мы видим, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.

К примеру, Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым выделяется похожая классификация. Они выделют следующие группы:

1) детей со стойкими нарушениями слуховой функции (глухих, слабослышащих, позднооглохших);
2) детей с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
3) детей со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
4) детей с тяжелыми речевыми нарушениями;
5) детей с комплексными расстройствами;
6) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
7) детей с задержкой психического развития;
8) детей с психопатическими формами поведения.

В таблице ниже представлены варианты психического дизонтогенеза, согласно В.В. Лебединского.

Медицинская классификация нарушения развития ребенка

Исходя из работ В.И. Лубовского «Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей» и А.Р. Лурия «Мозг и психика» допускается единство контролирующего пункта центральной управляющей системы, посылающей двигательные команды. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности (ВНД) влияют на способности к овладению социальным опытом, познание действительности. Биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Без сомнения слепота и глухота есть факторы биологические, но не социальные.

«Но все дело в том, — писал Л.С. Выготский, — что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Социокультурный статус ребенка определяется наследственными биологическими факторами, социальной стратой жизни ребенка.

Сложность структуры атипичного развития обусловлена наличием первичного дефекта, который вызвал биологический фактор, и вторичных нарушений, возникших под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Рассмотрим практических пример: повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота — вторичный дефект.

Важная закономерность — соотношение первичного, вторичного и третичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский на основании исследований утверждал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики, к первичным дефектам относит частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение межфункциональных связей.

Первичный дефект — следствие таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатологов, психиатров, патопсихологов.

Проявление первичного дефекта происходит в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, при условии, что социальным окружением не компенсируются эти нарушеня, а напротив детерминируются отклонения личностного развития. Таким образом, дефектом, который препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозится усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Исходя из этого, интеллектуальная недостаточность, которая возникла в результате первичного дефекта — органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения — отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), становящиеся заметными в процессе социокультурного развития ребенка.

Третичные недостатки являются недосформированностью психических свойств личности умственно отсталого ребенка. Их проявление происходит в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенной или заниженной самооценке, негативизме, невротическом поведении. Принципиальный момент: вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляют его, при отсутствии целенаправленной и систематизированной коррекционно-реабилитационной работе.

Согласно исследованиям Бгажноковой И.М. Бикметова Е.Ю., Сизоненко З.Л., Юлдашевой О.Н., Лебединской К.С., Лебединского В.В., большинство детей с ОВЗ в реферативных группах проявляют вторичные поведенческие нарушения, что в большинстве случаев определяется их эмоциональной неуравновешенностью, неумением контролировать и корректировать свое поведение в учебе и общении со сверстниками.

Поведенческие проявления включают в себя:

• внешне необоснованную агрессию,
• склонность к девиантному поведению, что может выражаться в пропуске уроков без уважительной причины,
• дезадаптацию к школе (начальная школа).

Дети не могут длительно сосредоточиться на выполнении определенного задания, быстро теряют интерес к нему, систематически отвлекаются на уроках, требуют постоянного внимания со стороны педагога в школе, родителя, психолога, наставника — педагога дополнительного образования — вне школы.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта, и возможности для коррекции довольно перспективны.

Чтобы нейтрализовать проблему нужно гармонизировать детско-родительские отношения, в том числе посредством психологической разгрузки и снижения уровня эмоциональных переживаний, которые связаны с выполнением роли родителя ребенка с ОВЗ.

Исходя из результативности лечебно-восстановительные эффекты проявляются через активацию центральных нервных механизмов, регулирующих вегетативные функции, психическую и двигательную активность, эмоции и поведение, т.е. через повышение неспецифической резистентности организма. Технология аудиовизуальной стимуляции позволяет контролировать психоэмоциональное состояние, не используя медикаменты, воздействие посторонних установок и внушений и формирования зависимости к ним.

Источник

Множественность вариаций нарушений у человека и их зависимость от целого ряда факторов затрудняют создание их универсальной классификации. Дефект, нарушение, недостаток развития могут возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а могут развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например в результате воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды или как последствие продолжительного хронического заболевания. Ограничение может быть устранено (полностью или частично) медицинскими, психологическими и/или педагогическими средствами, а также принятием соответствующих мер социального характера, его проявления могут уменьшиться, или оно не рассматривается как недостаток в определенных социальных условиях.

В соответствии с многообразной спецификой предмета, при разных профессиональных подходах к данному вопросу и различных основаниях для систематики существуют и разные классификации. Наиболее распространенными основаниями, по общему признанию, являются следующие:

— причины нарушений;

— виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;

— последствия, вызываемые нарушением (или нарушениями), для дальнейшей жизни человека (предложение английских специалистов; Варнок М., 1979).

Последняя педагогическая классификация основывается на учете характера особых образовательных потребностей людей (детей) с ограниченными возможностями и степени таких ограничений.

В современной педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями, а также с предметными областями специальной педагогики в основу классификации по традиции положены характер нарушения (недостатка) и степень его выраженности. Согласно действующей классификации различают следующие категории людей (детей) с ограниченными возможностями:

— глухие;

— слабослышащие;

— позднооглохшие;

— незрячие;

— слабовидящие;

— люди с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

— люди с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

— люди с нарушением интеллекта;

— дети со стойкими образовательными затруднениями;

— люди с тяжелыми нарушениями речи;

— люди со сложными недостатками развития.

Существует и более обобщенная классификация, сложившаяся па основе группировки перечисленных нарушений в соответствии I их локализацией в той или иной системе организма. В соответствии с ней выделяются:

— телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

— сенсорные нарушения (слух, зрение);

— нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

Эта классификация важна для педагогики лишь как обобщенная организация всей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы она более значима, ибо имеет сопутствующие гонко дифференцированные дополнения.

В сфере социальной защиты, социально-трудового права важную роль приобретает классификация, обусловленная причинами возникновения нарушения (недостатка). Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат и т.п. К причинам возникновения нарушения относятся:

— врожденное нарушение развития;

— несчастный случай, стихийное бедствие;

— производственная травма;

— профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;

— дорожно-транспортное происшествие;

— участие в боевых действиях;

— последствия экологических преступлений;

— болезнь;

— прочие причины.

Классификация, указывающая причины нарушений, необходима и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической, социальной или комплексной обусловленности, а также сроков и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи. Так, для ребенка, не слышащего от рождения, индивидуальная коррекционно-об-разовательная программа будет строиться с учетом того обстоятельства, что он никогда не слышал звуки окружающего мира, в

том числе и человеческую речь, при реальном понимании того, что речь у него не разовьется сама по себе, без специального обучения. Частичная потеря слуха после перенесенного ребенком инфекционного заболевания в дошкольном возрасте предполагает другое построение коррекционно-образовательной программы, имеющей иные задачи и педагогические технологии.

Для социальной сферы и для педагогики значима и классификация, ориентированная на последствия нарушений, которые оказывают влияние на всю дальнейшую жизнь человека, обусловливая потребности в специальном образовании, в реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), а нередко и в уходе, в обеспечении специальными техническими средствами, необходимыми для включения в социальную жизнь. Такая классификация содержит указания и на то, в каких сферах жизнедеятельности человека могут особенно сильно проявляться эти нарушения, — в семье, в процессе учебы, в общественной жизни, в профессиональной сфере.

Английские специалисты (Варнок М., 1979) разработали комплексную классификацию, в которой указаны не только нарушенные функции организма, но и степень их поражения. Это позволяет более тонко дифференцировать различные категории людей с ограниченными возможностями и точнее определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей для каждого конкретного индивидума. Исходя из этой классификации, можно с большой долей вероятности определить социально и образовательно значимые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и соответственно направления специальной образовательной деятельности — ориентировку в окружающей физической и социальной среде, физическую независимость, подвижность, посильность и безопасность разных видов деятельности и соответственно сферы занятости, возможности социальной интеграции и социально-экономической независимости.

Своими частными, педагогически обоснованными классификациями, применительно к различным категориям людей с ограниченными возможностями, например с нарушениями слуха и зрения, с нарушенным интеллектом, с недостатками речи и другими, обладает каждая предметная область специальной педагогики.

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 4347 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Õàðàêòåðèñòèêà êëàññèôèêàöèè íàðóøåíèÿ ïñèõîôèçè÷åñêîãî ôîðìèðîâàíèÿ ðåáÿò, ïðåäëîæåííîé Ò.À. Âëàñîâîé è Ì.Ñ. Ïåâçíåð. Àíàëèç òåîðèè Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî î ïåðâè÷íûõ è âòîðè÷íûõ îñîáåííîñòÿõ ïñèõèêè. Ñóòü ðåçóëüòàòèâíîñòè ëå÷åáíî-âîññòàíîâèòåëüíûõ ýôôåêòîâ.

Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.

Ðàçìåùåíî íà https://www.allbest.ru/

Ââåäåíèå

Äåòè ñ îãðàíè÷åííûìè âîçìîæíîñòÿìè — ýòî äåòè, èìåþùèå ðàçëè÷íûå îòêëîíåíèÿ ïñèõè÷åñêîãî èëè ôèçè÷åñêîãî ïëàíà, êîòîðûå îáóñëîâëèâàþò íàðóøåíèÿ îáùåãî ðàçâèòèÿ, íå ïîçâîëÿþùèå äåòÿì âåñòè ïîëíîöåííóþ æèçíü. Íàëè÷èå ïîäîáíûõ íåäîñòàòêîâ íå ïðåäîïðåäåëÿåò íåïðàâèëüíîãî, ñ òî÷êè çðåíèÿ ñîöèóìà, ðàçâèòèÿ. Ë.Ñ. Âûãîòñêèì óòâåðæäàëîñü, ÷òî «àíîìàëüíûé ðåáåíîê íå íåïðàâèëüíî, à èíà÷å ðàçâèòûé».

Òåì íå ìåíåå, â ñïåöèàëüíîé ïñèõîëîãèè ê àíîìàëüíûì (îò ãðå÷. anomalos — íåïðàâèëüíûé) îòíîñÿò äåòåé, ó êîòîðûõ ôèçè÷åñêèå èëè ïñèõè÷åñêèå îòêëîíåíèÿ ïðèâîäÿò ê íàðóøåíèþ îáùåãî ðàçâèòèÿ.

Öåëü ðàáîòû: èññëåäîâàòü êëàññèôèêàöèè íàðóøåíèé ðàçâèòèÿ äåòåé ñ îãðàíè÷åííûìè âîçìîæíîñòÿìè çäîðîâüÿ.

Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ: äåòè ñ îãðàíè÷åííûìè âîçìîæíîñòÿìè çäîðîâüÿ.

Ïðåäìåò èññëåäîâàíèÿ: íàðóøåíèÿ äåòñêîãî ðàçâèòèÿ.

1. Êëàññèôèêàöèÿ íàðóøåíèé ðàçâèòèÿ

Äåòè ñ îãðàíè÷åííûìè âîçìîæíîñòÿìè çäîðîâüÿ — ýòî äåòè ñ íàðóøåíèåì ïñèõîôèçè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, êîòîðûå íóæäàþòñÿ â ñïåöèàëüíûõ îáó÷àþùèõ è âîñïèòûâàþùèõ ìåðîïðèÿòèÿõ.

Êëàññèôèêàöèÿ, ïðåäëîæåííàÿ àâòîðàìè Â.À. Ëàïøèí è Á.Ï. Ïóçàíîâ, ê îñíîâíûì êàòåãîðèÿì àíîìàëüíûõ äåòåé îòíîñèò:

Äåòåé ñ íàðóøåíèåì ñëóõà (ãëóõèå, ñëàáîñëûøàùèå, ïîçäíîîãëîõøèå);

Äåòåé ñ íàðóøåíèåì çðåíèÿ (ñëåïûå, ñëàáîâèäÿùèå);

Äåòåé ñ íàðóøåíèåì ðå÷è (ëîãîïàòû);

Äåòåé ñ íàðóøåíèåì îïîðíî-äâèãàòåëüíîãî àïïàðàòà;

Äåòåé ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ;

Äåòåé ñ çàäåðæêîé ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ;

Äåòåé ñ íàðóøåíèåì ïîâåäåíèÿ è îáùåíèÿ;

Äåòåé ñ êîìïëåêñíûìè íàðóøåíèÿìè ïñèõîôèçè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ (ñëåïîãëóõîíåìûõ, ãëóõèõ èëè ñëåïûõ äåòè ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ).

Â çàâèñèìîñòè îò õàðàêòåðà íàðóøåíèÿ îäíè äåôåêòû ìîãóò ïîëíîñòüþ ïðåîäîëåòü â ïðîöåññå ðàçâèòèÿ, îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ ðåáåíêà. Íàïðèìåð, ó äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè ðå÷è è ÇÏÐ. Ó äðóãèõ äåôåêòû ëèøü ñãëàæèâàòüñÿ, à â ÷àñòíûõ ñëó÷àÿõ òîëüêî êîìïåíñèðîâàòüñÿ.

Ò. À. Âëàñîâîé è Ì.Ñ. Ïåâçíåð ïðåäëîæåíû ñëåäóþùèå êàòåãîðèè:

1) äåòåé ñ îòêëîíåíèÿìè â ðàçâèòèè, êîòîðûå âûçâàíû îðãàíè÷åñêèìè íàðóøåíèÿìè ÖÍÑ;

2) äåòåé ñ îòêëîíåíèÿìè â ðàçâèòèè, âûçâàííûå ôóíêöèîíàëüíîé íåçðåëîñòüþ ÖÍÑ;

3) äåòåé ñ îòêëîíåíèÿìè, âûçâàííûå äåïðèâàöèîííûìè ñèòóàöèÿìè.

Èòàê, êàê ìû âèäèì, íåêîòîðûå ïîäãðóïïû ïåðåõîäÿò èç êëàññèôèêàöèè â êëàññèôèêàöèþ, èíûå ïðåäñòàâëåíû ëèøü â åäèíè÷íûõ âàðèàíòàõ, èëè èç îäíîé ñèñòåìû â äðóãîé îáúåäèíÿþòñÿ.

Ê ïðèìåðó, Ã.Í. Êîáåðíèêîì è Â.Í. Ñèíåâûì âûäåëÿåòñÿ ïîõîæàÿ êëàññèôèêàöèÿ. Îíè âûäåëþò ñëåäóþùèå ãðóïïû:

1) äåòåé ñî ñòîéêèìè íàðóøåíèÿìè ñëóõîâîé ôóíêöèè (ãëóõèõ, ñëàáîñëûøàùèõ, ïîçäíîîãëîõøèõ);

2) äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè çðåíèÿ (ñëåïûõ, ñëàáîâèäÿùèõ);

3) äåòåé ñî ñòîéêèìè íàðóøåíèÿìè èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ íà îñíîâå îðãàíè÷åñêîãî ïîðàæåíèÿ öåíòðàëüíîé íåðâíîé ñèñòåìû;

4) äåòåé ñ òÿæåëûìè ðå÷åâûìè íàðóøåíèÿìè;

5) äåòåé ñ êîìïëåêñíûìè ðàññòðîéñòâàìè;

6) äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè îïîðíî-äâèãàòåëüíîãî àïïàðàòà;

7) äåòåé ñ çàäåðæêîé ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ;

8) äåòåé ñ ïñèõîïàòè÷åñêèìè ôîðìàìè ïîâåäåíèÿ.

Â òàáëèöå íèæå ïðåäñòàâëåíû âàðèàíòû ïñèõè÷åñêîãî äèçîíòîãåíåçà, ñîãëàñíî Â.Â. Ëåáåäèíñêîãî.

Èñõîäÿ èç ðàáîò Â.È. Ëóáîâñêîãî «Îáùèå è ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ðàçâèòèÿ ïñèõèêè àíîìàëüíûõ äåòåé» è À.Ð. Ëóðèÿ «Ìîçã è ïñèõèêà» äîïóñêàåòñÿ åäèíñòâî êîíòðîëèðóþùåãî ïóíêòà öåíòðàëüíîé óïðàâëÿþùåé ñèñòåìû, ïîñûëàþùåé äâèãàòåëüíûå êîìàíäû. Èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè âûñøåé íåðâíîé äåÿòåëüíîñòè (ÂÍÄ) âëèÿþò íà ñïîñîáíîñòè ê îâëàäåíèþ ñîöèàëüíûì îïûòîì, ïîçíàíèå äåéñòâèòåëüíîñòè. Áèîëîãè÷åñêèå ôàêòîðû ñîçäàþò ïðåäïîñûëêè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ÷åëîâåêà. Áåç ñîìíåíèÿ ñëåïîòà è ãëóõîòà åñòü ôàêòîðû áèîëîãè÷åñêèå, íî íå ñîöèàëüíûå.

«Íî âñå äåëî â òîì, — ïèñàë Ë.Ñ. Âûãîòñêèé, — ÷òî âîñïèòàòåëþ ïðèõîäèòñÿ èìåòü äåëî íå ñòîëüêî ñ ýòèìè áèîëîãè÷åñêèìè ôàêòîðàìè, ñêîëüêî ñ èõ ñîöèàëüíûìè ïîñëåäñòâèÿìè».

Ñëîæíîñòü è õàðàêòåð íàðóøåíèÿ íîðìàëüíîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà îïðåäåëÿþò îñîáåííîñòè ôîðìèðîâàíèÿ ó ðåáåíêà íåîáõîäèìûõ çíàíèé, óìåíèé è íàâûêîâ, à òàêæå ðàçëè÷íûå ôîðìû ïåäàãîãè÷åñêîé ðàáîòû ñ íèì. Ñîöèîêóëüòóðíûé ñòàòóñ ðåáåíêà îïðåäåëÿåòñÿ íàñëåäñòâåííûìè áèîëîãè÷åñêèìè ôàêòîðàìè, ñîöèàëüíîé ñòðàòîé æèçíè ðåáåíêà.

Ñëîæíîñòü ñòðóêòóðû àòèïè÷íîãî ðàçâèòèÿ îáóñëîâëåíà íàëè÷èåì ïåðâè÷íîãî äåôåêòà, êîòîðûé âûçâàë áèîëîãè÷åñêèé ôàêòîð, è âòîðè÷íûõ íàðóøåíèé, âîçíèêøèõ ïîä âëèÿíèåì ïåðâè÷íîãî äåôåêòà â õîäå ïîñëåäóþùåãî ñâîåîáðàçíîãî ðàçâèòèÿ íà ïàòîëîãè÷åñêîé îñíîâå. Ðàññìîòðèì ïðàêòè÷åñêèõ ïðèìåð: ïîâðåæäåíèå ñëóõîâîãî àïïàðàòà äî îâëàäåíèÿ ðå÷üþ áóäåò ïåðâè÷íûì äåôåêòîì, à íàñòóïèâøàÿ, êàê ñëåäñòâèå íåìîòà — âòîðè÷íûé äåôåêò.

Âàæíàÿ çàêîíîìåðíîñòü — ñîîòíîøåíèå ïåðâè÷íîãî, âòîðè÷íîãî è òðåòè÷íîãî äåôåêòîâ. Â ñâÿçè ñ ýòèì Ë.Ñ. Âûãîòñêèé íà îñíîâàíèè èññëåäîâàíèé óòâåðæäàë: «×åì äàëüøå îòñòîèò ñèìïòîì îò ïåðâîïðè÷èíû, òåì îí áîëåå ïîääàåòñÿ âîñïèòàòåëüíîìó è ëå÷åáíîìó âîçäåéñòâèþ. Ïîëó÷àåòñÿ íà ïåðâûé âçãëÿä ïàðàäîêñàëüíîå ïîëîæåíèå: íåäîðàçâèòèå âûñøèõ ïñèõîëîãè÷åñêèõ ôóíêöèé è âûñøèõ õàðàêòåðîëîãè÷åñêèõ îáðàçîâàíèé, ÿâëÿþùååñÿ âòîðè÷íûì îñëîæíåíèåì ïðè óìñòâåííîé îòñòàëîñòè è ïñèõîïàòèè, íà äåëå îêàçûâàåòñÿ ìåíåå óñòîé÷èâûì, áîëåå ïîääàþùèìñÿ âîçäåéñòâèþ, áîëåå óñòðàíèìûì, ÷åì íåäîðàçâèòèå íèçøèõ, èëè ýëåìåíòàðíûõ ïðîöåññîâ, íåïîñðåäñòâåííî îáóñëîâëåííîå ñàìèì äåôåêòîì».

Òåîðèÿ Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî î ïåðâè÷íûõ (ÿäåðíûõ) è âòîðè÷íûõ îñîáåííîñòÿõ ïñèõèêè, ê ïåðâè÷íûì äåôåêòàì îòíîñèò ÷àñòíûå è îáùèå íàðóøåíèÿ ôóíêöèé öåíòðàëüíîé íåðâíîé ñèñòåìû, à òàêæå íåñîîòâåòñòâèå óðîâíÿ ðàçâèòèÿ âîçðàñòíîé íîðìå (íåäîðàçâèòèå, çàäåðæêà, àñèíõðîíèÿ, è ò.ï.), íàðóøåíèå ìåæôóíêöèîíàëüíûõ ñâÿçåé.

Ïåðâè÷íûé äåôåêò — ñëåäñòâèå òàêèõ íàðóøåíèé êàê íåäîðàçâèòèå èëè ïîâðåæäåíèÿ ìîçãà. Âîçìîæíî, èõ ñî÷åòàíèå. Âûÿâëåíèå ïåðâè÷íîãî äåôåêòà è ðàáîòû ïî åãî âîçìîæíîìó óìåíüøåíèþ îòíîñÿòñÿ ê çàäà÷àì íåâðîïàòîëîãîâ, ïñèõèàòðîâ, ïàòîïñèõîëîãîâ.

Ïðîÿâëåíèå ïåðâè÷íîãî äåôåêòà ïðîèñõîäèò â âèäå íàðóøåíèé ñëóõà, çðåíèÿ, íàðóøåíèé óìñòâåííîé ðàáîòîñïîñîáíîñòè, ìîçãîâûõ äèñôóíêöèé.

Âòîðè÷íûå äåôåêòû âîçíèêàþò â õîäå ðàçâèòèÿ ðåáåíêà ñ íàðóøåíèÿìè ïñèõîôèçè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, ïðè óñëîâèè, ÷òî ñîöèàëüíûì îêðóæåíèåì íå êîìïåíñèðóþòñÿ ýòè íàðóøåíÿ, à íàïðîòèâ äåòåðìèíèðóþòñÿ îòêëîíåíèÿ ëè÷íîñòíîãî ðàçâèòèÿ. Òàêèì îáðàçîì, äåôåêòîì, êîòîðûé ïðåïÿòñòâóåò íîðìàëüíîìó îáùåíèþ ðåáåíêà ñî ñâåðñòíèêàìè è âçðîñëûìè, òîðìîçèòñÿ óñâîåíèå èì çíàíèé è íàâûêîâ, êóëüòóðíûõ öåííîñòåé.

Èñõîäÿ èç ýòîãî, èíòåëëåêòóàëüíàÿ íåäîñòàòî÷íîñòü, êîòîðàÿ âîçíèêëà â ðåçóëüòàòå ïåðâè÷íîãî äåôåêòà — îðãàíè÷åñêîãî ïîðàæåíèÿ êîðû ãîëîâíîãî ìîçãà, ïîðîæäàåò âòîðè÷íûå íàðóøåíèÿ — îòêëîíåíèÿ â äåÿòåëüíîñòè âûñøèõ ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ (àêòèâíîãî âîñïðèÿòèÿ è âíèìàíèÿ, ïðîèçâîëüíûõ ôîðì ïàìÿòè, àáñòðàêòíî-ëîãè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ, ñâÿçíîé ðå÷è), ñòàíîâÿùèåñÿ çàìåòíûìè â ïðîöåññå ñîöèîêóëüòóðíîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà.

Òðåòè÷íûå íåäîñòàòêè ÿâëÿþòñÿ íåäîñôîðìèðîâàííîñòüþ ïñèõè÷åñêèõ ñâîéñòâ ëè÷íîñòè óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà. Èõ ïðîÿâëåíèå ïðîèñõîäèò â ïðèìèòèâíûõ ðåàêöèÿõ íà îêðóæàþùåå, íåäîðàçâèòèè ýìîöèîíàëüíî-âîëåâîé ñôåðû: çàâûøåííîé èëè çàíèæåííîé ñàìîîöåíêå, íåãàòèâèçìå, íåâðîòè÷åñêîì ïîâåäåíèè. Ïðèíöèïèàëüíûé ìîìåíò: âòîðè÷íûå è òðåòè÷íûå íàðóøåíèÿ ìîãóò âëèÿòü íà ïåðâè÷íûé äåôåêò, óñóãóáëÿþò åãî, ïðè îòñóòñòâèè öåëåíàïðàâëåííîé è ñèñòåìàòèçèðîâàííîé êîððåêöèîííî-ðåàáèëèòàöèîííîé ðàáîòå.

Ñîãëàñíî èññëåäîâàíèÿì Áãàæíîêîâîé È.Ì. Áèêìåòîâà Å.Þ., Ñèçîíåíêî Ç.Ë., Þëäàøåâîé Î.Í., Ëåáåäèíñêîé Ê.Ñ., Ëåáåäèíñêîãî Â.Â., áîëüøèíñòâî äåòåé ñ ÎÂÇ â ðåôåðàòèâíûõ ãðóïïàõ ïðîÿâëÿþò âòîðè÷íûå ïîâåäåí÷åñêèå íàðóøåíèÿ, ÷òî â áîëüøèíñòâå ñëó÷àåâ îïðåäåëÿåòñÿ èõ ýìîöèîíàëüíîé íåóðàâíîâåøåííîñòüþ, íåóìåíèåì êîíòðîëèðîâàòü è êîððåêòèðîâàòü ñâîå ïîâåäåíèå â ó÷åáå è îáùåíèè ñî ñâåðñòíèêàìè.

Ïîâåäåí÷åñêèå ïðîÿâëåíèÿ âêëþ÷àþò â ñåáÿ:

âíåøíå íåîáîñíîâàííóþ àãðåññèþ,

ñêëîííîñòü ê äåâèàíòíîìó ïîâåäåíèþ, ÷òî ìîæåò âûðàæàòüñÿ â ïðîïóñêå óðîêîâ áåç óâàæèòåëüíîé ïðè÷èíû,

äåçàäàïòàöèþ ê øêîëå (íà÷àëüíàÿ øêîëà).

Äåòè íå ìîãóò äëèòåëüíî ñîñðåäîòî÷èòüñÿ íà âûïîëíåíèè îïðåäåëåííîãî çàäàíèÿ, áûñòðî òåðÿþò èíòåðåñ ê íåìó, ñèñòåìàòè÷åñêè îòâëåêàþòñÿ íà óðîêàõ, òðåáóþò ïîñòîÿííîãî âíèìàíèÿ ñî ñòîðîíû ïåäàãîãà â øêîëå, ðîäèòåëÿ, ïñèõîëîãà, íàñòàâíèêà — ïåäàãîãà äîïîëíèòåëüíîãî îáðàçîâàíèÿ — âíå øêîëû.

Îïèðàÿñü íà êîíöåïöèþ Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî î ïåðâè÷íûõ è âòîðè÷íûõ ïðîÿâëåíèÿõ â ñòðóêòóðå äåôåêòà, ìîæíî óòâåðæäàòü, ÷òî ïðè ðàííåì íà÷àëå êîððåêöèîííîé ðàáîòû ìàêñèìàëüíî èñïîëüçóåòñÿ ïëàñòè÷íîñòü íåðâíîé ñèñòåìû â êîððåêöèè ïåðâè÷íîãî äåôåêòà, è âîçìîæíîñòè äëÿ êîððåêöèè äîâîëüíî ïåðñïåêòèâíû.

×òîáû íåéòðàëèçîâàòü ïðîáëåìó íóæíî ãàðìîíèçèðîâàòü äåòñêî-ðîäèòåëüñêèå îòíîøåíèÿ, â òîì ÷èñëå ïîñðåäñòâîì ïñèõîëîãè÷åñêîé ðàçãðóçêè è ñíèæåíèÿ óðîâíÿ ýìîöèîíàëüíûõ ïåðåæèâàíèé, êîòîðûå ñâÿçàíû ñ âûïîëíåíèåì ðîëè ðîäèòåëÿ ðåáåíêà ñ ÎÂÇ.

Èñõîäÿ èç ðåçóëüòàòèâíîñòè ëå÷åáíî-âîññòàíîâèòåëüíûå ýôôåêòû ïðîÿâëÿþòñÿ ÷åðåç àêòèâàöèþ öåíòðàëüíûõ íåðâíûõ ìåõàíèçìîâ, ðåãóëèðóþùèõ âåãåòàòèâíûå ôóíêöèè, ïñèõè÷åñêóþ è äâèãàòåëüíóþ àêòèâíîñòü, ýìîöèè è ïîâåäåíèå, ò.å. ÷åðåç ïîâûøåíèå íåñïåöèôè÷åñêîé ðåçèñòåíòíîñòè îðãàíèçìà. Òåõíîëîãèÿ àóäèîâèçóàëüíîé ñòèìóëÿöèè ïîçâîëÿåò êîíòðîëèðîâàòü ïñèõîýìîöèîíàëüíîå ñîñòîÿíèå, íå èñïîëüçóÿ ìåäèêàìåíòû, âîçäåéñòâèå ïîñòîðîííèõ óñòàíîâîê è âíóøåíèé è ôîðìèðîâàíèÿ çàâèñèìîñòè ê íèì.

Çàêëþ÷åíèå

Â ðåôåðàòå ðàññìîòðåíû ðàçëè÷íûå âàðèàíòû êëàññèôèêàöèè íàðóøåíèÿ ðàçâèòèÿ äåòåé ñ îãðàíè÷åííûìè âîçìîæíîñòÿìè çäîðîâüÿ.

Èçó÷åíû êëàññèôèêàöèè òàêèõ àâòîðîâ, êàê Â.À. Ëàïøèí è Á.Ï. Ïóçàíîâ, Ò. À. Âëàñîâà è Ì.Ñ. Ïåâçíåð, Ã.Í. Êîáåðíèêîâ è Â.Í. Ñèíåâ, Â.Â. Ëåáåäèíñêèé. ïñèõîôèçè÷åñêèé ôîðìèðîâàíèå âîññòàíîâèòåëüíûé ýôôåêò

Íàðóøåíèÿ ìîãóò êëàññèôèöèðîâàòüñÿ â çàâèñèìîñòè îò õàðàêòåðà, âîçìîæíîñòè èõ êîìïåíñàöèè, ïðåîäîëåíèÿ â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ, ñïåöèàëèçèðîâàííûõ âîçäåéñòâèÿõ. Òàêæå íàðóøåíèÿ ìîãóò áûòü ïåðâè÷íûìè, âòîðè÷íûìè, òðåòè÷íûìè è ò.ä., åñëè îñíîâûâàòüñÿ íà òåîðèè Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî î ïåðâè÷íûõ (ÿäåðíûõ) è âòîðè÷íûõ îñîáåííîñòÿõ ïñèõèêè.

Ëèòåðàòóðà

1. Áãàæíîêîâà, È.Ì. Âîñïèòàíèå è îáó÷åíèå äåòåé è ïîäðîñòêîâ ñ òÿæåëûìè è ìíîæåñòâåííûìè íàðóøåíèÿìè ðàçâèòèÿ. — Ì.: Ïåäàãîãèêà, 2007. — 247 ñ.

2. Áèêìåòîâ Å.Þ., Ñèçîíåíêî Ç.Ë., Þëäàøåâà Î.Í. Ñîöèàëèçàöèÿ â ñåìüå äåòåé ñ îãðàíè÷åííûìè ôèçè÷åñêèìè âîçìîæíîñòÿìè: óñëîâèÿ è ôàêòîðû. — Óôà: Àðêàèì, 2012. — 171 ñ.

3. Ëåáåäèíñêàÿ, Ê.Ñ. Çàäåðæêà ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ. — Ì.: Ïåäàãîãèêà. — 2007. — 280 ñ.

4. Ëåáåäèíñêèé Â. Â. Íàðóøåíèÿ ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ â äåòñêîì âîçðàñòå: Ó÷åá. ïîñîáèå äëÿ ñòóä. ïñèõîë. ôàê. âûñø. ó÷åá. çàâåäåíèé. — Ì.: Èçäàòåëüñêèé öåíòð «Àêàäåìèÿ», 2003.

5. Ëåáåäèíñêèé, Â.Â. Íàðóøåíèå ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ. — Ì.: Ïåäàãîãèêà. — 2004. — 306 ñ.

6. Ëóáîâñêèé È.Â. Îáùèå è ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ðàçâèòèÿ ïñèõèêè àíîìàëüíûõ äåòåé // Äåôåêòîëîãèÿ, 1971. — ¹6. — C. 15-19.

7. Ëó÷êîâ, Â.Â. è Ïåâçíåð. Ì. Ñ. Çíà÷åíèå òåîðèè Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî äëÿ ïñèõîëîãèè è äåôåêòîëîãèè. Âåñòíèê Ìîñêîâñêîãî óíèâåðñèòåòà. Ñåðèÿ 14. Ïñèõîëîãèÿ. — 1981, ¹ 4. — Ñ. 60-70.

8. Îñíîâû ñïåöèàëüíîé ïñèõîëîãèè/ Ó÷åá. ïîñîáèå äëÿ ñòóä. ñðåä. ïåä. ó÷åá. çàâåäåíèé / Ë. Â. Êóçíåöîâà, Ë. È. Ïåðåñëåíè, Ë. È. Ñîëíöåâà è äð.; Ïîä ðåä. Ë. Â. Êóçíåöîâîé. — Ì.: Èçäàòåëüñêèé öåíòð «Àêàäåìèÿ», 2002. — 480 ñ.

9. Ñîëîäÿíêèíà, Î.Â. Âîñïèòàíèå ðåáåíêà ñ îãðàíè÷åííûìè âîçìîæíîñòÿìè çäîðîâüÿ â ñåìüå. — Ì.: ÀÐÊÒÈ, 2007. — 80 ñ.

Ðàçìåùåíî íà Allbest.ru

…

Источник