Мамайчук помощь психолога ребенку с задержкой развития

Добавил:
Upload
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:
plany_sem_zanyatiy_po_ps_detey_s_ZPR_novye_0.doc
Скачиваний:
1
Добавлен:
22.11.2018
Размер:
183.81 Кб
Скачать
Блинова Л.Н.
Диагностика и коррекция в образовании
детей с задержкой психического развития:
Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.
– 136 с.Вильшанская
А.Д. Условия формирования приемов
умственной деятельности у младших
школьников с ЗПР // Дефектология. –
2005. — №2. С. 57-65.Диагностика
и коррекция задержки психического
развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко.
– М.:АРКТИ, 2001. – С. 105-143.Калмыкова З.И.
Особенности генезиса продуктивного
мышления у детей с задержкой психического
развития // Дефектология. — 1978. — № 3.Петрунек
В., Таран Л. Младший школьник: заметки
врачей-психоневрологов. – М.: Знание,
1981. – 93 с.Шамарина
Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности
познавательной деятельности и
эмоциональной сферы младших школьников
с ЗПР: Учебно-методическое пособие. –
М.: Книголюб, 2006. – 208 с.Семинарское
занятие №15
(2 часа)
Тема:
Развитие личности и эмоционально-волевой
сферы детей с ЗПР в младшем школьном
возрасте
План:
Особенности
поведения и эмоционально-волевой сферы
младших школьников с ЗПР.Особенности
формирования самосознания младших
школьников с ЗПР.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов:
В чем состоят
аффективные нарушения младших школьников
с ЗПР?Раскройте понятие
произвольной регуляции психической
деятельности и поведения и опишите
особенности нарушения данной регуляции
у детей с ЗПР.Охарактеризуйте
3 группы детей с ЗПР в зависимости от
их психических особенностей и поведения
– уравновешенные, заторможенные и
возбудимые (по наблюдениям Т.А. Власова,
М.С. Певзнер).Дайте
определение самосознания, охарактеризуйте
структуру самосознания, возрастные
особенности его формирования в норме
и при задержанном психическом развитии.
Литература
Асмолов
А. Г. Психология личности. – М., 1990.Белопольская
Н.Л. Психологическая диагностика
личности детей с задержкой психического
развития. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 148 с.Блинова
Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании
детей с задержкой психического развития:
Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.
– 136 с.Власова
Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями
в развитии // Хрестоматия по психологии
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.:
Просвещение, 1987.Гарбузов
В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у
детей и их лечение. – М.: Медицина, 1977.
– С.14-24.Лебединский
В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг
М.М. Эмоциональные нарушения в детском
возрасте и их коррекция. – М., 1985.Основы
специальной психологии.: Учеб. пособие
для студ. сред. пед. учеб. заведений /
Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.
Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой.
– М.: Издательский центр «Академия»,
2002. – 480 с.Общая психология
/ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986.Психология
детей с задержкой психического развития.
Хрестоматия: Учебное пособие для
студентов факультетов психологии. –
СПб.: Речь, 2004. – С. 210-217, 229-240.Шамарина
Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности
познавательной деятельности и
эмоциональной сферы младших школьников
с ЗПР: Учебно-методическое пособие. –
М.: Книголюб, 2006. – 208 с.Семинарское
занятие №16
(2 часа)
Тема:
Развитие межличностных отношений у
детей с ЗПР в младшем школьном возрасте
План:
Общее
понятие о личности, межличностных
отношениях и общении в психологической
науке.Возрастные
особенности развития личности и
межличностных отношений в младшем
школьном возрасте.Особенности
развития личности детей с ЗПР в младшем
школьном возрасте.Особенности
коммуникативной деятельности и
коммуникативных качеств младших
школьников с ЗПР.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
Консультация психолога
Психологическая помощь детям с задержкой психического развития
С каждым годом увеличивается процент детей с задержкой психического развития (ЗПР). Такие дети посещают дошкольные учреждения общеразвивающего типа. Команда специалистов таких как педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог разрабатывает индивидуальную программу развития, помогают воспитателям адаптировать образовательную программу детского сада, учитывая степень нарушения в развитии данной категории детей. Дети с тяжелыми формами ЗПР могут быть зачислены в структурное подразделение Лекотека.
А теперь рассмотрим 4 основных варианта ЗПР. В работах К.С. Лебединской выделяют следующие типы:
- конституционального происхождения;
- соматогенного происхождения;
- психогенного происхождения;
- церебрально-органического генеза.
Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений. ЗПР конституционного происхождения характерны для детей с психофизическим инфантилизмом (личностная незрелость). Эмоциональная сфера таких детей соответствует психическому развитию ребенка более раннего возраста. Их эмоции яркие и живые. В поведении, игре преобладают эмоциональные реакции, а так же характерна недостаточная самостоятельность. Таким детям трудно сосредоточить внимание, подчиниться правилам дисциплины.
У детей с соматогенной формой ЗПР так же наблюдается эмоциональная незрелость, причиной которой являются длительные хронические заболевания. Это тормозит развитие активных форм деятельности, что в последствии приводит к таким личностным особенностям как робость, неуверенность в собственных силах, боязливость, а так же к снижению умственной работоспособности. У детей данног варианта ЗПР неустойчивое внимание, снижен объём памяти, нарушена динамика мыслительной деятельности.
ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка: неблагополучные семьи, психотравмирующие условия воспитания. Ранняя психическая и социальная депривация (негативное психическое состояние, вызванное лишением возможности удовлетворения самых необходимых жизненных потребностей, т.е. лишение чего-либо) приводит к выраженному снижению познавательной активности, что отражается на интеллектуальной продуктивности. Психотравмирующие ситуации способствуют формированию робости, боязливости, неуверенности как и при ЗПР соматогенного происхождения. Ребенок беъзинициативен, не самостоятелен, что так же сказывается на познавательной активности.
ЗПР церебрально-органического генеза отличается большей выраженностью нарушений психических функций в сравнении с вышеперечисленными формами. В следствие мозговых инфекций и травм, органического поражения головного мозга у детей наблюдается интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного мышления, речи. У детей наблюдается нарушение сенсомоторной интеграции, темпа восприятия.
Психологическая помощь детям с ЗПР
С учетом перечисленных выше особенностей можно определить основные задачи коррекционно-педагогической работы с такими детьми:
- совершенствование двигательных функций (развитие общей и мелкой моторики, формирование элементарных моторных навыков);
- сенсорное воспитание (совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, сенсорно-перцептивной деятельности);
- формирование и развитие предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста. Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в тактических играх и в быту, развивая мышление;
- формирование навыков эмоционального и ситуативно-делового общения со сверстниками;
- целенаправленное развитие речи, ее функций.
Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, следует ориентироваться на следующие направления работы:
1. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.
2. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:
- обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;
- коррекция недостатков в двигательной сфере;
- развитие общей и мелкой моторики;
- формирование чувства ритма;
- создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
3. Целенаправленное формирование высших психических функций:
- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;
- формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядности форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);
- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;
- развитие творческих способностей.
4. Формирование ведущих видов деятельности, операционных и регуляционных компонентов:
- всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
- целенаправленное формирование игровой деятельности;
- формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа.
5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:
- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
- преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутических проявлений, отклонений в поведении.
6. Преодоление недостатков в речевом развитии:
- целенаправленное формирование функций речи;
- особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР.
7. Формирование коммуникативной деятельности:
- обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;
- формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.
Литература
- Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии, Санкт-Петербург: Речь, 2008.
- Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006.
- Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии). — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Источник
Шаповалова Элина Юрьевна
Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития
В требованиях Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2013) одной из приоритетных областей личностного развития ребенка дошкольного возраста является социально-коммуникативное развитие. В современной педагогике социально-коммуникативное развитие рассматривается как комплексный, многогранный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Это развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, развитие коммуникативной и социальной компетентности детей. В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, исходя из которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Отмечается, что развитие общения дошкольников со сверстником, взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности. В структуре общения как коммуникативной деятельности М. И.Лисина выделяет компоненты: предмет общения (партнер по общению); потребность в общении состоит (стремление к познанию и оценке других людей, к самопознанию и самооценке); коммуникативные мотивы.
Особое значение проблема социально-коммуникативного развития приобретает в воспитании детей с задержкой психического развития. В работах ряда исследователей — Н. В. Бабкиной, Н. Ю. Боряковой, О. В. Защиринской, Е. А. Завалко, Е. В. Локтевой, Е. С. Слепович, У. В. Ульенковой и др., отмечается, что у дошкольников данной категории снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения; с задержкой происходит смена возрастных форм общения со взрослым. Общей характеристикой социально-коммуникативного развития этих детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы. В дальнейшем это оказывает негативное влияние на становление системы социальных отношений ребенка. Кроме того, социально-коммуникативное развитие детей с ЗПР, протекает в условиях сниженной познавательной активности и ограниченном представлении об окружающем мире, что еще больше препятствует их благоприятной социализации, становлению личности.
Для повышения эффективности социально-коммуникативного развития детей с ЗПР необходимо специально организованное, целенаправленное коррекционно-развивающее воздействие – психолого-педагогическое сопровождение (далее ППС).
Опираясь на наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы — системный, личностно-деятельностный, онтогенетический, нами была разработана модель психолого-педагогического сопровождения социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольногообразовательного учреждения комбинированного вида: Модель включает взаимосвязанные компоненты – диагностический, коррекционно-развивающий, консультативно-методический,отличающиеся специально отобранным содержанием и последовательностью реализации на трех этапах: подготовительном, исполнительском, контрольно-обобщающем.
Для каждого компонента модели определены соответствующие содержание, формы и методы ППС, которые направлены на достижение необходимых результатов.
Диагностический компонент содержит проведение начальной, промежуточной и итоговой психолого-педагогической диагностики, направленной на оценку актуального уровня социально-коммуникативного развития дошкольников с ЗПР и определения зоны ближайшего развития. Это позволяет изучить типичные особенности поведения и взаимоотношений дошкольников с взрослыми и сверстниками, отношения к самому себе. Выявить поведенческие проблемы каждого ребенка и изучить особенности понимания старшими дошкольниками проявления некоторых чувств и переживаний других людей, умения ориентироваться на эти чувства в повседневном общении и деятельности.
Формами и методами являются психолого-педагогическая диагностика и анкетирование родителей дошкольников с ЗПР.
Коррекционно-развивающий компонент включает совместную и взаимосвязанную деятельность педагога-дефектолога, педагога-логопеда, психолога и воспитателя. На основе проведенной психолого-педагогической диагностики осуществляется разработка направлений и содержания коррекционной работы по социально-коммуникативному развитию детей всеми участниками психолого-педагогического сопровождения. Формы и методы определяются в соответствии с закономерностями возрастного развития.
Консультативно-методический компонент включает деятельность по психолого-педагогической поддержке родителей и методической поддержке участников ППС. С родителями проводится работа по разъяснению индивидуальных особенностей социально-коммуникативного развития детей; задачах и направленности коррекционно-развивающего процесса с целью преодоления недостатков и развития возможностей детей с ЗПР.
На первом — подготовительном этапе психолого-педагогического сопровождения принимают участие воспитатели, педагог-дефектолог, педагог-логопед, психолог. Этот этап включает в себя диагностический и консультативно-методический компоненты. Его задачей является установление контакта со всеми участниками сопровождения, определяется объем работы и последовательность процесса сопровождения. На консилиуме всеми участниками изучаются результаты диагностики и осуществляется оформление соответствующих разделов индивидуальной программы сопровождения ребенка; обеспечивается методическая поддержка педагогов и психолого-педагогическое консультирование родителей детей с ЗПР.
На втором — исполнительском этапе психолого-педагогического сопровождения принимают участие воспитатели, педагог-дефектолог, педагог-логопед, психолог. Данный этап включает в себя коррекционно-развивающий и консультативно-методический компоненты. Специалисты ППС – логопед, педагог-дефектолог, психолог организуют подбор необходимых для социально-коммуникативного развития ребёнка с ЗПР коррекционных методов и приёмов в соответствии с результатами диагностики, проводит индивидуальные коррекционно-развивающие занятия по своим направлениям. Обеспечивают информационную и методическую поддержку для всех участников ППС и для родителей.
Воспитатель проводит индивидуальную работу с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда; организует совместную деятельность детей; использует в работе с детьми проектную деятельность, привлекая к активному участию родителей воспитанников.
На третьем — обобщающем этапе принимают участие воспитатели, педагог-дефектолог, педагог-логопед, психолог. Этот этап включает в себя консультативно-методический и диагностический компоненты. Здесь осуществляется диагностика результатов и динамики социально-коммуникативного развития детей с ЗПР, выработка рекомендаций, консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с детьми; консультативную помощь семье. Результатом обобщающего этапа является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс психолого-педагогического сопровождения социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы, а также методическая поддержка участников ППС.
Таким образом, представленная нами модель психолого-педагогического сопровождения направлена на эффективное повышение социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, что было подтверждено в экспериментальной работе.
Библиографический список
1. Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. — № 1. – С. 23 – 31.
2. Венгер, А. Л. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка [Текст] / А. Л. Венгер., Ю. С. Шевченко // Дефектология. 2004.–№1.– С. 8-16.
3. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. СПб.: Речь,2004. С. 25-240.
4. Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М.: Педагогика, 2004. – С. 174-289.
Источник