Литературное развитие ребенка дошкольного возраста
Мария Коен
Особенности литературного развития детей старшего дошкольного возраста
ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
М. А. Коен
ГБДОУ детский сад №120 комбинированного вида
Фрунзенского района СПб
В настоящее время дошкольное образование — это первая ступень Российской образовательной системы. Дошкольные образовательные учреждения создаются для реализации конкретных целей и выполнения современного образовательного заказа. Исходя из этого, дошкольное образование должно трансформироваться в гибкую, научно обоснованную, вариативную и конкурентоспособную систему для того, чтобы обеспечить эффективность этого государственного заказа и удовлетворять запросы его главных потребителей. В последнее время на государственном уровне дошкольному образованию всё больше и больше уделяется внимание, вопросы дошкольного образования актуализируются в приоритетных программах, направлениях государственной политики в сфере образования. Об этом свидетельствуют принимаемые за последние годы законы, нормативно — правовые акты различных уровней. Предъявляются новые требования к организации работы педагогов, условиям реализации образовательных программ. В связи с этим, очень важно, планируя работу с ребёнком, с одной стороны учитывать происходящие изменения, связанные с реформированием образования, с другой стороны, как можно больше уделять внимание становлению внутреннего мира ребёнка.
В соответствии с национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года, система образования призвана обеспечить формирование у детей целостного миропонимания, развития культуры, а также систематического обновления всех аспектов образования. Наиболее доступным и эффективным способом для достижения данной цели является художественная литература, как способ воспринимать, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с жизненным опытом и потребностями развивающейся личности. Художественная литература — это наиболее доступный и самый эффективный в образовательно — воспитательном отношении вид искусства, который может служить одним из инструментов развития личности. Она всегда признавалась и признаётся одним из самых действенных способов воспитания и образования. Художественная литература служит могучим средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. Она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение детской речи. Книга даёт возможность домыслить, учит размышлять над новой информацией, развивает творчество, креативность, а как следствие позволяет формировать у юных читателей целостное миропонимание, формировать собственное мировоззрение, уметь адекватно оценивать себя и своё отношение к миру, воспитывает нравственные чувства и оценки, воспитывает эстетическое восприятие.
В настоящее время процесс приобщения детей к художественной литературе в дошкольном возрасте менее изучен, чем в школьном. Однако в педагогике и психологии за историю их существования накоплены важные данные о разных аспектах приобщения дошкольников к художественной литературе (Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова, А. В. Запорожец, К. И. Чуковский, Т. И. Алиева, Б. Беттельгейм, Ш. Бюлер, Н. Н. Веракса, З. А. Гриценко, О. М. Дьяченко, Д. Б. Эльконин, О. Л. Кабачек, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, В. А. Левин, Л. С. Славина, И. И. Тихомирова, и др.). Таким образом, в нашей стране накоплен большой научно- методический опыт в данной области.
Проблема литературного развития неоднократно становилась предметом изучения учёных и исследователей гуманитарной области знаний. Вопрос «дошкольник и книга» возник ещё в 80-е годы ХIХ в. Возникли споры, связанные с возможностью называть дошкольника, не читающего самостоятельно книгу — читателем [М. Соболев].В ХХ веке данная проблема подверглась более глубокому осмыслению: в центре внимания учёных ставились вопросы спецификации восприятия художественных произведений детьми дошкольного возраста [Е. А. Флёрина, О. И. Никифорова, Л. М. Гурович], интерес к чтению [Е. И. Тихеева, Е. А. Флёрина, Р. И. Жуковская]. Вопросами литературного развитиязанимались и современные исследователи: Н. Д. Молдавская, Л. Г. Ковалёв, О. В. Акулова, О. Н. Сомкова, А. Г. Гогоберидзе, Л. А. Левин. Исследователи определили литературное развитие,как:
— «процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, как способность ребёнка мыслить словесно- художественными образами, руководствуясь при этом эстетическими критериями» (Н. Д. Молдавская)[1];
— реализация опыта литературных способностей, таких как наблюдательность, творческое воображение (Л. Г. Ковалёв, А. Маслоу);
— процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художественных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности (О. В. Акулова, О. Н. Сомкова, Н. Д. Молдавская);
— одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью (В. А. Левин).
Исходя из этого литературное развитие можно определить, как процесс, предполагающий непосредственное чтение художественного произведения, восприятие его ребёнком, получение эмоциональной реакции на него, осознание нравственных переживаний, которые были заложены в тексте, направлен на развитие интереса к литературному творчеству, творчеству писателя, определённому жанру. Заключительной составляющей является отражение литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности.
К сожалению, в наш век информатизации интерес к чтению в обществе в последние десятилетия неуклонно снижается. Книга проигрывает неравную схватку с продуктами технического прогресса.Называют разные причины этого явления: влияние аудиовизуальных средств массовой информации телевидения, компьютера; изменение жизненных ценностей; изменение позиции взрослого к совместной читательской деятельности с детьми, утрата традиций семейного чтения. В результате чтение литературы замещается просмотром мультфильмов, компьютерными играми и т. п. Всё чаще дети дошкольного возраста предпочитают книге просмотр телевизора или компьютерные игры [2].
Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания. По этой причине чтение в XXI веке стало привлекать внимание теоретиков и практиков во всем мире. ООН объявила 2003-2013 годы десятилетием грамотности. В нашей стране принята Национальная программа поддержки и развития чтения, в которой сказано, что главной задачей в современном обществе является формирование у подрастающего поколения потребности в чтении. Актуальность данного вопроса сегодня неоспорима, поэтому 2015 год по указу Владимира Владимировича Путина объявлен Годом литературы.
Чтобы обеспечить эффективность государственного заказа (формирование у детей дошкольного возраста целостного миропонимания, развития культуры, дошкольное образование должно использовать эффективный механизм, способствующий литературному развитию дошкольников, формирующий у детей интерес и потребность в чтении книг. Для реализации поставленной цели был проведён анализ литературного развития детей трёх групп старшего возраста. В ходе констатирующего эксперимента были изучены особенности литературного развития детей старшего дошкольного возраста. На констатирующем этапе эксперимента основными критериями особенностей литературного развитиябыли выделены следующие критерии: наличие читательского интереса, особенности восприятия литературного текста детьми старшего дошкольного возраста, отражение литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности [3].Для выявления данных по критериям были использованы следующие методики:
1. методика по выявлению читательских интересов Л. М. Гурович.
2. методика, предложенная коллективом кафедры дошкольной педагогики института Детства РГПУ им. А. И. Герцена «Мониторинг в детском саду» — методика освоения детьми образовательной области «Чтение художественной литературы» [Мониторинг в детском саду. Научно- методическое пособие. –СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010г. — 592с. ].
Результаты проведённого исследования свидетельствую о низком рейтинге чтения как способа освоения миропонимания и культурно-исторического опыта. В ходе индивидуальной беседы детям предлагалось расположить на ступеньках лесенки-рейтинга картинки с изображением различных видов детской деятельности, предлагается выбрать занятие, которым он любит заниматься в детском саду и дома. Предложенные карточки с изображениями дети располагали на ступеньках лесенки- рейтинга в зависимости от их предпочтений. Средние данные показали, что чтение лишь на седьмом месте (из девяти). Более высокий рейтинг занимают такие виды деятельности как — двигательная (первое, изобразительная (второе, музыкальная (третье,а также далее соответственно: самообслуживание и элементарный труд, познавательно-исследовательская и конструирование. Замыкают рейтинг предпочтений такие виды деятельности как игровая и коммуникативная. Это вполне объяснимо, так как современные аудиовизуальные средства позволяют представить готовый литературный образ, не требуя при этом активного участия детского воображения, мышления, эмоций и чувств, как это происходит при непосредственном слушании текста. Наглядно представленная фабула не требует от детей прослеживания процесса события, описанного в художественной литературе. Отсюда столь низкое рейтинговое место чтения в предпочтениях детей.
Для определения эстетического восприятия художественного произведения детьми старшего дошкольного возраста была проведена диагностика с использованием формы настольно-печатной игры «Литературная страна». Игра предполагала посещение остановок «Бульвар историй», «Театр» и «Дом художников». До начала исследования детям предлагалось рассмотреть внимательно карту «Литературной страны», обратить внимание на её достопримечательности, попробовать предположить, что скрывается за этими названиями. Далее внимание детей акцентировалось на остановке «Бульвар историй». В ходе индивидуальной беседы с ребёнком выяснялось, насколько ребёнок понимает отличие жанров произведений. Чем отличается сказка от рассказа, есть ли у рассказа автор и пр. Затем детям предлагалось прослушать рассказ В. Осеевой «Просто старушка» для изучения особенностей понимания идеи литературного произведения, выявления особенностей эмоционально- образного восприятия рассказа и изучения жанровых отличий. После чтения проводилась индивидуальная беседа по прослушанному произведению.
Для определения уровня литературного опыта детей в самостоятельной творческой деятельности была использована диагностика в форме настольно-печатной игры «Литературная страна». Игра предполагала посещение остановок «Театр» и «Дом художников». Взяв за основу диагностические задания и темы индивидуальных бесед двух остановок «Литературной страны»: «Театр» и «Дом художников», был составили перечень вопросов по выявлению отражения литературного опыта детей старшего дошкольного возраста в самостоятельной творческой деятельности.
По результатам проведённых диагностик уровень литературного развития детей старшего дошкольного возраста составляет:
28,3% детей не могут определить жанр произведения, затрудняется в ответах на вопросы, к описываемому событию равнодушны, не осознают эмоциональной роли слова в произведении. Испытывают затруднения в назывании иллюстраторов детских книг; определяют только факт необходимости иллюстраций, но обосновать не могут; не выражают желания рисовать по литературным произведениям.
55,8% детей ошибаются в названии жанра по определению, но правильно соотносят текст с жанром рассказа, называют 1-2 отличия рассказа от сказки, не до конца понимают идею рассказа фрагментарно отвечают на вопросы, нейтрально относятся к событию (занимают пассивную позицию, эмоциональную роль слова чувствуют, но объяснить не могут. Называют 1 иллюстратора детских книг; дают общие суждения о необходимости иллюстраций («нужны, чтоб красиво было»); имеют ограниченный опыт рисования по литературным произведениям; выражают фрагментарное желание рисовать по литературным произведениям испытывают затруднения в объяснении своего изображения, дают общую оценку рисунку.
15,8% детей узнают жанр рассказа и аргументировано соотносят текст с жанром, понимают основную идею рассказа, эмоционально относятся к описываемому, понимают эмоциональную роль слова в произведении. Называют 2-3 иллюстраторов детских книг; понимают и аргументировано объясняют значение иллюстраций в книге; имеют значительный опыт рисования по литературным произведениям, выражают активное желание рисовать по литературным произведениям, уверенно объясняют изображение и прогнозируют возможное продолжение работы.
Таким образом, данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, говорят о преобладании среднего (55,8%) уровня литературного развития детей старшего дошкольного возраста.
Особенности данного исследования дают возможность предположить о необходимости в психолого-педагогической помощи родителям и педагогам, т. к. эти два первых и главных социальных института призваны обеспечит преемственность в развитии детей. На сегодняшний день актуальность данной проблемы очевидна. Семья и детский сад связаны между собой. При решении данной проблемы здесь стоит руководствоваться принципом взаимопроникновения двух социальных институтов, а не принцип параллельности. И тогда будет обеспечена эффективность государственного заказа и удовлетворены запросы его главных потребителей.
1. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1976. — С. 3
2.Детский сад: теория и практика, №6 2013 — С. 14
3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. псих. труды. — М. ,1996.- Т. 1.-66с. ]
Источник
Литературное развитие детей старшего дошкольного возраста
Особенности восприятия детьми литературных произведений
В центре взаимодействия человека с произведением искусства находится не интеллектуальный процесс, а эмоциональное переживание. Л.М. Гурович считает, что умение воспринимать и понимать литературное произведение складывается из нескольких составляющих:
- умение представлять в своем воображении картины, нарисованные писателем, увидеть обстановку, внешность героев, их действия, поступки, взаимоотношение;
- познавательная деятельность, в результате которой читатель (слушатель) осознает идею произведения, постигает его смысл, пытается понять мотивы поступков персонажей, причины их переживаний;
- эмоциональный отклик на художественное произведение (подробнее об этом см. Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова «Ребенок и книга»).
Возрастные особенности восприятия детьми литературных произведений.
- Первый период длиться «от двух до пяти», второй начинается примерно с пяти лет и, как считает К.И. Чуковский, продолжается всю жизнь. До пяти лет ребенок в своем сознании не отделяет искусство от жизни, поэтому к произведениям искусства относится или как к игрушкам, или как к буквальному отражению жизни, а к самому искусству относится как к интересной игре.
- Во втором периоде ребенок начинает воспринимать как отражение «другого» мира, созданное другим человеком, обладающим другими мыслями, чувствами и фантазиями. В этот период он уже сам способен определить жизнь от искусства и искусство становится для него самоценным.
Методика работы с книгой в процессе ознакомления
с художественной литературой (старший дошкольный возраст)
Методика ознакомления дошкольников с литературными произведениями исследована в работах Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, О.И. Соловьевой, Л.М. Гурович и других. Большинство исследователей выделяют две основные формы ознакомления детей с произведениями:
- — на специальных занятиях, во время которых воспитатель может передавать текст, читая детям (наизусть или по книге) или рассказывая;
- — вне занятий (во время игр, театрализованных представлений, в уголке книги и т.п.).
В соответствии с этим можно выделить основные методы ознакомления с художественной литературой:
- — чтение воспитателя по книге или наизусть;
- — рассказывание воспитателя;
- — заучивание наизусть стихотворений или прозаических текстов (небольших по объему);
- — инсценирование.
Традиционно выделяются несколько типов занятий:
1. Чтение или рассказывание одного произведения.
2. Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой или единством образов.
3. Чтение или рассказывание литературных произведений в сочетании с произведениями, принадлежащими к другим видам искусства (прослушивание литературных или фольклорных произведений с музыкальными или с рассматриванием репродукции с картины известного художника).
4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала (игрушек, настольного театра, кукольного и теневого театра, фланелеграфа, диафильмов, диапозитивов и т. п.).
Выделяют несколько этапов подготовки к занятию:
- — подготовка воспитателя к чтению художественного произведения;
- — постановка задач чтения (рассказывания) в зависимости от характера литературного произведения;
- — отбор методов работы с книгой.
Довести до понимания детей главный замысел автора, основную мысль произведения – в этом заключается главная литературная задача, и формулировать ее рекомендуют всегда конкретно.
При повторном чтении рекомендуется постановка задач другого рода: обратить внимание детей на изобразительно-выразительные средства: эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения и т.п.
На этапе подготовки также необходимо определиться с выбором методических приемов:
- — основные: выразительное чтение, повторное чтение, выборочное чтение;
- — вспомогательные: показ игрушки, иллюстрации, картинки; элементы инсценирования, движения пальцами, руками (в младших группах эти приемы используются чаще);
- — словесные приемы: объяснение непонятных детям слов; введение слов – этических оценок поступков героев («храбрец», «трудолюбивая», «бездельница», «решительный», «мужественный», «добрый», «злой» и т.п.); привлечение внимания детей к грамматическим конструкциям текста, замена их синонимическими конструкциями и т.п.
Структура типичного занятия:
1) предварительная подготовка детей к ознакомлению с произведением; обеспечение полноценного первоначального восприятия текста, включающая в себя:
-беседу, которая готовит к предстоящей встрече с книгой;
-показ иллюстраций;
-объяснение смысла сложных для понимания детей слов и выражений;
-рассказ о творчестве писателя, об истории создания обсуждаемого произведения.
2) первичное знакомство с произведением в процессе выразительного чтения текста воспитателем.
3) беседа о прочитанном, уточнение, углубление первоначального восприятия и понимания текста.
4) повторное чтение произведения или чтение понравившихся эпизодов с целью углубления воспринятого.
Главная цель первой части занятия – подготовить детей к восприятию произведения, помочь войти в мир, созданный художником слова, связать их жизненный и литературный опыт с темой произведения. В такую беседу целесообразно включить показ иллюстраций, объяснения воспитателя, его рассказ о творчестве писателя, об истории создания того или иного произведения.
Завершить подготовку к восприятию необходимо указанием жанра произведения (рассказ, сказка, стихотворение), его названия и фамилии автора.
Далее следует вторая часть занятия – выразительное чтение художественного произведения воспитателем.
По окончании чтения или рассказывания, пока дети находятся под сильным впечатлением, необходима небольшая пауза.
Следующий этап – беседа о прочитанном. Первое восприятие вызывает у детей яркий эмоциональный отклик, повышенный интерес к изображенным в произведении событиям и героям, но вместе с тем является еще неполным, поверхностным. Задача воспитателя – в процессе беседы после чтения углубить, уточнить первоначальное восприятие и понимание текста. С этой цель предлагается несколько категорий вопросов:
1. Вопросы, позволяющие узнать, каково эмоционально отношение детей к явлениям, событиям, героям:
2. Вопросы, направленные на то, чтобы выявить основной замысел произведения, его проблему:
3. Вопросы проблемно-следственного характера, обращающие внимание детей на мотивы поступков персонажей:
4. Вопросы, обращающие внимание детей на языковые средства выразительности:
5. Вопросы, направленные на воспроизведение содержания, способствующие выявлению логической последовательности событий.
6. Вопросы, побуждающие детей к элементарным обобщениям, выводам:
Последняя часть занятия представляет собой повторное чтение текста с целью углубить прочитанное. Рекомендуется завершать занятие повторным чтением всего произведения, если оно небольшое по объему, или отдельных понравившихся эпизодов.
Можно также предложить прием, усиливающий воздействие текста и способствующий лучшему его пониманию, — рассматривание иллюстрации.
У детей старшей группы (пять-шесть лет) предполагается формировать следующие умения:
- — устанавливать многообразные связи в сюжете произведения;
- — не только видеть поступки, но и раскрывать переживания героев;
- — понимать скрытые мотивы поступков героев;
- — эмоционально относится к героям произведения, откликаться на описываемые события;
- — выражать свое отношение к персонажам и мотивировать его;
- — характеризовать нравственные качества персонажей;
- — различать жанровые особенности стихотворных и прозаических произведений;
- — обращать внимание на язык произведения, авторские приемы изображения (эпитеты, сравнения, метафоры и т. п.).
В подготовительной группе (шесть-семь лет) должны быть сформированы следующие умения:
- — проникать в смысл произведения, видеть авторскую позицию;
- — осмысливать не только действия героев, но и проникать в их внутренний мир, видеть скрытые мотивы поступков;
- — в своих эмоциональных оценках учитывать коллизию всего произведения, а не только его отдельные фрагменты;
- — выделять композиционные особенности произведений;
- — различать жанровую природу рассказов, сказок, стихотворений;
- — понимать смысловую и эмоциональную роль слова в произведении;
- — воспринимать текст без опоры на иллюстрацию, с учетом достаточно высокого уровня развития воссоздающего воображения.
Литература:
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей дет. сада / под ред. Ф.А. Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981
Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001
Книга для воспитателей детского сада. Под ред. Логиновой В. И. — М.: Просвещение, 1992
. Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению… М.: издательский центр «Академия», 2007.
Источник
