Курсовая работа развитие ребенка в процессе обучения

Содержание
Введение…………………………………………………………………….3

1. Отличительные характеристики дошкольного возраста………………4

2. Своеобразие обучения детей дошкольного возраста………………….5

2.1. Своеобразие обучения детей раннего дошкольного возраста………5

2.2. Своеобразие обучения детей младшего и среднего

дошкольного возраста………………………………………………………6

2.3. Своеобразие обучения детей старшего дошкольного возраста…….7

Заключение…………………………………………………………………9

Список использованной литературы…………………………………….10
Введение
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. В этот период ребенок приобщается к миру общественных ценностей. Это время установления первых человеческих отношений с людьми. Это период, когда слабый и беззащитный может стать сильным и смелым, скучное и незатейливое становится забавным и трогательным.

Дошкольный возраст – это важнейший период, когда закладываются основы здоровья будущего взрослого человека. Именно в этот период происходит созревание и совершенствование жизненных систем и функций организма, приобретаются привычки, представления, черты характера[1].

Дошкольное обучение играет ведущую роль при переходе ребенка в среднее звено обучения. Целенаправленный характер обучения, его программность положительно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, внимания, восприятия. В процессе дошкольного обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность.

Высокие темпы развития детей дошкольного возраста, в том числе и умственного, требуют дифференциации обучения в различных возрастных группах. При этом своеобразие обучения проявляется в основных компонентах учебного процесса: его содержании, структуре, методах и формах организации.
1. Отличительные характеристики дошкольного возраста
Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей моделирующая жизнь взрослых[2].

На границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Интенсивно растет словарный состав речи. Развивается грамматический строй речи[3]. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал[4].

Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту[5]. Основная линия развития мышления — переход от нарядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению.

Дошкольный возраст это период, когда преобладает чувственное познание мира. Именно в этом возрасте необходимо учить душу трудиться: сопереживать другому человеку, его чувствам, мыслям, настроениям.
2. Своеобразие обучения детей дошкольного возраста
2.1. Своеобразие обучения детей раннего дошкольного возраста
На первом году жизни основными задачами являются:

— развитие сенсорики ребенка, т. е. формирование ощущений и восприятий: зрительного, тактильного, слухового;

— развитие предметных действий;

— развитие движений;

— развитие речи детей[6].

В процессе решения этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Процесс обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять некоторые, особенно ярко представленные качества, узнавать растения, проводить различные действия с предметами.

В структуре процесса обучения детей этого возраста четко выделяются части, направленные на решение двух задач:

— ориентировку детей в новых предметах, их свойствах и действиях с ними;

— последующее освоение представлений и действий[7].
2.2. Своеобразие обучения детей младшего и среднего дошкольного возраста
Обучение детей в период от 2 до 4 лет предусматривает:

— дальнейшее развитие ориентировки в предметах и явлениях ближайшего окружения, формирование отчетливых представлений об их свойствах. Освоение первых элементарных систем знаний на основе установления несложных связей между объектами и явлениями действительности;

— дальнейшее совершенствование ощущений и восприятия, формирование знаний о системе сенсорных эталонов и умения использовать их в различных видах продуктивной деятельности;

— формирование первоначальных навыков учебной деятельности, т. е. умения принять задачу, слушать и слышать взрослого, отвечать на поставленные вопросы;

— развитие речи детей, т. е. дальнейшее расширение словарного запаса и освоение связной речи[8].

Разносторонним становится содержание и обучение детей 3–5 года жизни. Это и освоение представлений о труде взрослых, о растениях и животных, о неживой природе, и овладение количественными, пространственными и временными представлениями. В программу обучения включается освоение детьми несложных способов и приемов, формирование навыков изобразительно—художественной деятельности.

Продолжается освоение элементарных трудовых умений – в самообслуживании, хозяйственно—бытовом труде.
2.3. Своеобразие обучения детей старшего дошкольного возраста
Как правило, к достижению старшего дошкольного возраста (6–6,5 лет) у большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в окружающей действительности. На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний.

Необходимо поощрять умение дошкольников выполнять простые практические и теоретические задания, достигать наглядной цели, следить за ходом мысли педагога, усваивать общие правила построения практических и теоретических задач. Большое значение имеет стремление развивать творческие способности и воображение. Дошкольнику важно уяснить, что он переходит на более сложную ступень социальных взаимоотношений, где ему будет отведена роль не воспитанника детского сада или кружка, а ученика. Эта роль требует более сложных форм общения (личностного, делового) и более серьезного отношения к своим обязанностям.

Процесс обучения совершенствуется, расширяются его задачи:

— дальнейшая ориентировка детей в окружающем мире, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни;

— задача дальнейшего совершенствования познавательных процессов, т. е. целенаправленность анализа, сравнение, более широкое обобщение и т. д.;

— формирование у всех детей основных компонентов учебной деятельности;

— воспитание познавательного интереса как мотива учебной деятельности[9].

Основное содержание обучения движениям направлено на совершенствование двигательных навыков и двигательных способностей (скоростно—силовых, координационных).
Заключение
Дошкольный возраст является важным этапом в становлении личности ребёнка. Именно в этот период формируется характер, вкусы, предпочтения ребёнка.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полному общению друг с другом.

Эффективно только то воспитание, которое вызывает у ребенка процесс самовоспитания. Но, с другой стороны, чем больше ребенок хочет и может работать над собой, тем восприимчивее он к воспитательным воздействиям взрослых.

Чувствительность ребенка к воспитательным воздействиям (внешним и внутренним) определяется пластичностью, изменчивостью свойств личности, способностью воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать, передавать опыт других людей, т. е. способностью к развитию.

В целом обучение на занятиях в детском саду должно характеризоваться живостью и непосредственностью проявлений детей, разнообразием приемов действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, широкой и яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обучения с повседневной деятельностью детей.
Список использованной литературы
1. Айдашева Г.А., Пичугина Н.О. Дошкольная педагогика. М: Феникс, 2004.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

3. Голицына Н.С. Занятия в детском саду: Перспективное планирование: Вторая младшая и средняя группы. М.: Скрипторий, 2007.

4. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов : Николаев, 2005. — 76 с.

5. Колесникова Л. Учение без утомления. // Дошкольное образование. -2008 — №5-56-60 с.

6. Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. — М.: Сфера, 2002.

7. Малкина – Пых И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога. – М.: Изд-во Эксмо, 2004.

8. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студентов фак. дошк. оборазования высш. пед. учеб. заведений / Под ред.: С.А. Козлова — М.: Академия, 2002.

9. Смирнова Е.О. Детская психология. — М.: Владос, 2003.

Источник

Ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòíûõ êà÷åñòâ â ïðîöåññå âîñïèòàíèÿ. Ó÷åò âîçðàñòíûõ îñîáåííîñòåé ðåáåíêà êàê îäèí èç ãëàâíûõ ïåäàãîãè÷åñêèõ ïðèíöèïîâ. Îñíîâíûå ôàêòîðû, âîçäåéñòâóþùèå íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè. Âçàèìîñâÿçü ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ñ âîñïèòàíèåì è îáó÷åíèåì.

Íàæàâ íà êíîïêó «Ñêà÷àòü àðõèâ», âû ñêà÷àåòå íóæíûé âàì ôàéë ñîâåðøåííî áåñïëàòíî.
Ïåðåä ñêà÷èâàíèåì äàííîãî ôàéëà âñïîìíèòå î òåõ õîðîøèõ ðåôåðàòàõ, êîíòðîëüíûõ, êóðñîâûõ, äèïëîìíûõ ðàáîòàõ, ñòàòüÿõ è äðóãèõ äîêóìåíòàõ, êîòîðûå ëåæàò íåâîñòðåáîâàííûìè â âàøåì êîìïüþòåðå. Ýòî âàø òðóä, îí äîëæåí ó÷àñòâîâàòü â ðàçâèòèè îáùåñòâà è ïðèíîñèòü ïîëüçó ëþäÿì. Íàéäèòå ýòè ðàáîòû è îòïðàâüòå â áàçó çíàíèé.
Ìû è âñå ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäåì âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.

×òîáû ñêà÷àòü àðõèâ ñ äîêóìåíòîì, â ïîëå, ðàñïîëîæåííîå íèæå, âïèøèòå ïÿòèçíà÷íîå ÷èñëî è íàæìèòå êíîïêó «Ñêà÷àòü àðõèâ»

Ïîíÿòèå «ëè÷íîñòü» â ïåäàãîãèêå. Ôîðìèðîâàíèå îñíîâ ïîäõîäà ê ïîíÿòèÿì «ëè÷íîñòü» è «èíäèâèäóàëüíîñòü». Ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòíûõ êà÷åñòâ â ïðîöåññå âîñïèòàíèÿ. Âîçðàñòíûå îñîáåííîñòè ëè÷íîñòè. Îñíîâíûå ôàêòîðû, âîçäåéñòâóþùèå íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè.

ðåôåðàò [39,7 K], äîáàâëåí 25.07.2008

Ïåðâîíà÷àëüíîå ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòè ÷åëîâåêà. Îñîáåííîñòè ðàçâèòèÿ è âîñïèòàíèÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ. Îñîáåííîñòè ðàçâèòèÿ è âîñïèòàíèÿ, ó÷àùèõñÿ ñðåäíåãî øêîëüíîãî âîçðàñòà. Èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè ðàçâèòèÿ ó÷àùèõñÿ è èõ ó÷åò â ïðîöåññå âîñïèòàíèÿ.

êóðñîâàÿ ðàáîòà [39,0 K], äîáàâëåí 12.07.2008

Ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòè, ðàçâèòèå ëè÷íîñòíûõ êà÷åñòâ ó äåòåé ñòàðøåãî äîøêîëüíîãî âîçðàñòà. Èçó÷åíèå è èññëåäîâàíèå ñòèëåé ñåìåéíîãî âîñïèòàíèÿ. Ðåêîìåíäàöèè ðîäèòåëÿì ïî ñîçäàíèþ áëàãîïðèÿòíûõ óñëîâèé äëÿ ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè ñëóõà.

äèïëîìíàÿ ðàáîòà [62,2 K], äîáàâëåí 04.02.2011

Ôóíêöèè ñïåöèàëèñòà ôèçè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ è òðåáîâàíèÿ ê åãî ëè÷íîñòè. Àêòèâíîñòü âîñïèòàííèêà êàê ôàêòîð ôîðìèðîâàíèÿ ëè÷íîñòè. Âîñïèòûâàþùàÿ ðîëü ôèçêóëüòóðíîãî êîëëåêòèâà. Îáùèå ëèíèè âîñïèòàíèÿ è èõ êîíêðåòèçàöèÿ â ïðîöåññå ôèçè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ.

êóðñîâàÿ ðàáîòà [76,7 K], äîáàâëåí 17.07.2012

Ñåìüÿ êàê ñîöèàëüíûé èíñòèòóò ôîðìèðîâàíèÿ ëè÷íîñòè ïîäðîñòêà. Êëàññèôèêàöèÿ ðîäèòåëüñêèõ ñòèëåé âîñïèòàíèÿ â çàðóáåæíîé è îòå÷åñòâåííîé ïñèõîëîãèè. Èññëåäîâàíèå âçàèìîñâÿçè ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòíûõ îñîáåííîñòåé ïîäðîñòêà îò ñòèëÿ ðîäèòåëüñêîãî âîñïèòàíèÿ.

êóðñîâàÿ ðàáîòà [49,9 K], äîáàâëåí 27.05.2016

Âçàèìîñâÿçü íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ñ îáùåïåäàãîãè÷åñêèì ïðîöåññîì. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêèå ìåòîäèêè, íàïðàâëåííûå íà âûÿâëåíèå äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî ðàçâèòèÿ è âîñïèòàíèÿ ëè÷íîñòè øêîëüíèêà. Äèàãíîñòèêà íðàâñòâåííîé ñàìîîöåíêè è öåííîñòíûõ îðèåíòàöèé.

êóðñîâàÿ ðàáîòà [100,3 K], äîáàâëåí 11.05.2014

Âëèÿíèå ôèçè÷åñêèõ êà÷åñòâ íà ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòè ðåáåíêà-äîøêîëüíèêà. Õàðàêòåðèñòèêà ôèçè÷åñêèõ êà÷åñòâ è êðèòåðèè îöåíêè. Ìåòîäèêà âîñïèòàíèÿ ôèçè÷åñêèõ êà÷åñòâ, ñðåäñòâà è ìåòîäû èõ ðàçâèòèÿ. Òðåáîâàíèÿ ê ïîäáîðó ôèçè÷åñêèõ èãð è óïðàæíåíèé.

êóðñîâàÿ ðàáîòà [42,6 K], äîáàâëåí 02.06.2016

Âîñïèòàíèå ñîâðåìåííîé ëè÷íîñòè. Èíäèâèäóàëüíûé ïîäõîä ê ëè÷íîñòè ðåáåíêà â âîñïèòàòåëüíîé ðàáîòå. Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ è âîñïèòàíèÿ â êîëëåêòèâàõ. Ñèñòåìà âîñïèòàíèÿ êàê óñëîâèå ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè. Ðîëü àêòèâíîñòè ñàìîé ëè÷íîñòè â ñîáñòâåííîì ðàçâèòèè.

êóðñîâàÿ ðàáîòà [71,5 K], äîáàâëåí 03.05.2011

Âîñïèòàíèå ðàñòóùåãî ÷åëîâåêà êàê îäíà èç ãëàâíûõ çàäà÷ ñîâðåìåííîãî îáùåñòâà. Óñëîâèå ýôôåêòèâíîñòè âîñïèòàíèÿ. Âçãëÿäû Òîëñòîãî íà ïðîöåññ âîñïèòàíèÿ ëè÷íîñòè. Óñëîâèÿ ôîðìèðîâàíèÿ êîëëåêòèâèñòñêèõ êà÷åñòâ ëè÷íîñòè ó äåòåé ïîäðîñòêîâîãî âîçðàñòà.

ðåôåðàò [27,0 K], äîáàâëåí 20.01.2010

Çíà÷åíèå âîñïèòàíèÿ ðîäèòåëåé íà ïåðâûõ âîçðàñòíûõ ýòàïàõ ðåáåíêà. Óñëîâèÿ óñïåøíîãî âîñïèòàíèÿ äåòåé â ñåìüå. Ôàêòîðû òåíäåíöèè îñëàáëåíèÿ ñåìåéíûõ ñâÿçåé. Êîëëåêòèâíûå ôîðìû âçàèìîäåéñòâèÿ ïåäàãîãîâ è ðîäèòåëåé â ñîâìåñòíîì âîñïèòàòåëüíîì ïðîöåññå.

ðåôåðàò [18,2 K], äîáàâëåí 13.03.2015

Источник

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ

Поиск учебного материала на сайте

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.


Наименование:	курсовая работа Теория развивающего обучения
Информация:	Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 18.12.2013. Год: 2011. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru:
Описание (план):
	Министерство образования РФ Московский государственный областной университет им. Крупской Факультет истории, политологии и права Кафедра педагогики и методики преподавания истории Курсовая работа по теме “Теория развивающего обучения” Выполнила: студентка III курса, д/о Городянкина Кристина Научный руководитель: Сухов Василий Владимирович Москва, 2011 План 1.Введение. 2. Глава 1 . Теоретическая часть. 1.1 Понятие о развивающем обучении Давыдова 1.2 Понятие о развивающем обучении других исследователей Введение. Интерес к теории развивающего обучения начал проявляться в 70-е годы в работах таких личностей как В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и Л. В. Занкова. Наиболее глубоко этой проблемой занимался В. В. Давыдов. Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) — советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Леонид Владимирович Занков (10 апреля 1901 — 27 ноября 1977) — советский психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского. Проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. Автор системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Почему же возникает интерес к развивающему обучению? Первая причина заключается в том, что в XIX-XX века начинается распространение образования, а соответственно, становиться заметней зависимость развития людей от социально-психологических условий. Поэтому ученым стало важно понять, как образование влияет на развитие людей. Вторая причина — практические запросы социально-педагогического плана. Чем сложнее технологии производства, тем выше требуется интеллектуальная развитость людей. А значит, таких работников надо подготавливать. Но возникает вопрос, влияет ли обучение на образование и если влияет, то, как и какие способы для этого надо предпринимать. Данный вопрос очень актуален в наше время, так как существует много версий по этому вопросу, и какая из них верна, не ясно. Необходимо решить как влияет обучение на наше образование и влияет ли оно вообще, что необходимо предпринимать, чтобы мышление, творческие способности ребенка развивались. В данной работе я буду опираться на труд В.В Давыдова “Теория развивающего обучения”. В работе изложены фундаментальные понятия, лежащие в основе теории развивающего обучения (понятия деятельности, идеального и сознания, личности), логико-психологические основания, различия эмпирического и теоретического мышления; освещены периоды психического развития детей; дано описание учебной деятельности школьников, осуществление которой способствует их психическому развитию; приведены историко-теоретические предпосылки развивающего обучения. Кроме того, будут использованы другие второстепенные труды. Глава 1 Теоретическая часть. 1.1 Понятие о развивающем обучении Давыдова В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьников. Говориться вновь, потому что идея развития ребенка была основной для русской народной школы второй половины XIX в.- начала XX в. Все методическое поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса. Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Бесспорно, не любое обучение развивает ребенка. Как пишет Д. Б. Эльконин «..что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки». Вопросами психического развития ребенка занимается психология, но при построении развивающего обучения методика опирается на результаты исследований этой науки. Как пишет Давыдов В. В. «…психологическое развитие человека — это, прежде всего, становление его деятельности сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций, и т.д.). Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения. Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности — формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в педагогической литературе принято называть логическими приемами умственных действий. Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания — одно из важнейших условий построения развивающего обучения, т.к. продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психологических функций. «..Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний». 1.2 Что развивает и чего не развивает развивающее обучение. Сейчас много говорят о развивающем обучении. Что же оно развивает и чего не развивает, что оно вообще собой представляет, развивающее обучение? Почему одни ученики усваивают все легко и быстро, а с другими столько трудностей? Почему одни учатся с удовольствием, а другие невыразимо скучат? Одни ученые предупреждали практиков: всему свое время, не торопитесь обучать, не навредите неокрепшей психике малышей. Другие торопили: не упустите благоприятного момента, не закрывайте искусственно перед детьми мир человеческой культуры! И те, и другие заботились об интересах ребенка. А дети менялись вместе с меняющейся действительностью. Инновационная педагогика врывалась в образование и вступала в противоречие между имеющимися потребностями в быстром развитии школы и неумением педагогов реализовать это новое. Если 15 лет тому назад на читающего трехлетнего ребёнка смотрели как на чудо, то сейчас в первую младшую группу детского сада родители приводят детей, знающих буквы и цифры, и заверяют, что их дети на многое способны. И, правда, малыши могут многое. Обостряется потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий, и на помощь приходят исследователи А.И.Пригожин, Н.И.Лапин, А.Г. Кругликов и Н.П.Степанов. Сначала попробуем разобраться в особенностях двух альтернативных систем обучения – традиционной и развивающей. Традиционная система обучения своей главной целью ставит усвоение школьниками определенных знаний, умений и навыков, которые потребуются им в будущей жизни. Позиция учителя и ученика здесь ясна и понятна: учитель показывает образец, объясняет новый материал и контролирует учеников, которым необходимо как можно точнее понять правило и воспроизвести предписанные учителем операции. Развитие учащихся рассматривается как важнейшая предпосылка успешности обучения и как желательный результат. Возможно ли главной целью образования выдвинуть само развитие ребенка, не отрицая при этом, разумеется, необходимости усвоения знаний, умений и навыков, но понимая их не как самоцель, а лишь как средство развития учеников? Оказывается, возможно. Теоретически эта возможность была обоснована еще в 30-е годы выдающимся русским психологом Л.С.Выготским, а в 50–60-е годы Л.В.Занковым была предпринята одна из первых и весьма успешных попыток реализовать идеи развивающего обучения. В системе Л.В.Занкова умело использовались резервы традиционного начального образования, неразрывно связанного с культивированием эмпирического мышления школьников. Признавая определенное значение зоны ближайшего развития (сотрудничества ребенка со взрослыми и другим детьми), Л.В.Занков вместе с тем полагал, что есть и другие пути влияния обучения на развитие школьников, особенно важным считал включение в обучение самостоятельного мышления ребенка. Вместе с тем, ни сам Л.В.Занков, ни его последователи не прорабатывали идею учебного общения и сотрудничества учащихся с учителями и между собой в процессе усвоения знаний. Понятие учебной деятельности, посредством которой школьники усваивают теоретические знания и которая осуществляется в форме постоянных дискуссий, специфику учебной деятельности и выдвижение на первый план развития ребенка как субъекта разнообразных видов и форм деятельности мы находим в педагогической концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Впервые ребенок убедительно заявляет о себе как о субъекте в конце второго – начале третьего года жизни. К концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации себя как субъекта, что и характеризует его психологическую готовность к школе. Но у него нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. Будет ли он дальше развиваться как самоизменяющийся субъект учения или попадет в ситуацию полного и жесткого подчинения внешним нормам зависит от того, в какой системе ему предстоит обучаться – развивающей или традиционной. Участвовать в учебном процессе в качестве субъекта ребенок может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Но для этого необходимо начинать не с усвоения решения элементарных частных задач (как это делается в традиционной школе), а с усвоения ребенком общих принципов решения задач определенного класса. А это, в свою очередь, предполагает осознание учеником объективных оснований своих действий с изучаемым предметом, осознание свойств и закономерностей объекта, т.е. научных понятий об объекте. Именно система научных понятий определяет содержание развивающего обучения. Необходимость осознания понятий, как основания собственных действий диктует особую логику построения учебных предметов. Она должна обеспечивать ученику возможность, выделив в наиболее простой форме связь между свойствами изучаемого объекта и способами действия с ним, проследить видоизменение этих способов в связи с усложнением условий задачи. В традиционной школе усвоение способа решения той или иной частной задачи опирается на воспроизведение его образца. Овладеть понятием, определяющим принцип построения действия, таким путем невозможно. Принцип действия необходимо сконструировать в процессе анализа, обобщения и конкретизации условий задачи. Ребенок в своем поиске воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Именно такая поисковая активность позволяет ученику стать реальным субъектом учения, которое приобретает для него смысл особой деятельности по самоизменению своих способностей, т.е. собственно учебной деятельности. Понятно, что показ, объяснение и контроль, применяемые в традиционной школе, не могут быть пригодными для исследовательской деятельности. Учителю, осуществляющему развивающее обучение, необходимо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления поиска, т.е. нужна постановка учебной задачи, а затем совместное с учащимися решение задачи и организация оценки найденного способа действия. Организация учебной деятельности учащихся – основная и самая сложная задача, с которой сталкивается учитель, осуществляющий развивающее обучение. Ее значение определяется тем обстоятельством, что только в рамках этой деятельности могут быть реализованы цели развивающего обучения. Кроме того, учитель в очень малой степени может опереться на привычную педагогическую технологию. Ведь любое исследование коллективно. Следовательно, учителю придется искать формы и методы организации групповой, коллективно – распределительной деятельности учащихся. Учитель должен умело организовывать, направлять и поддерживать коллективный учебный диалог с позиции делового партнера. Очевидно, что и отметка, как атрибут традиционной школы, не может получить прописки в школе развивающего обучения. Да и как, какими мерками измерить развитие теоретического мышления ученика, свободное развитие личности? Единственным показателем, что развивающее обучение дает нужные результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого ученика на том или ином этапе обучения. Выработка четких и удобных способов оценивания развивающего обучения – это пока дело будущего. Другое дело, оценивание своей работы, найденного способа решения самим учеником и его товарищами. Ведь с “линейкой самооценки” знакомы даже первоклассники. и т.д……………..
* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.

Источник