Критерии в основе периодизации психического развития ребенка

В процессе онтогенеза
эмпирически выделяется ряд сменяющих
друг друга периодов, качественно
различающихся с точки зрения строения,
функционирования и соотношения различных
психических процессов и характеризующихся
особыми личностными образованиями.
Поэтому поиск научных основ периодизации
психического развития ребенка выступает
как коренная проблема отечественной
психологии развития от разработки
которой во многом зависит стратегия
построения целостной системы воспитания
растущих людей.

Проблема
периодизации психического развития
неоднократно обсуждалась в зарубежной
психологии. В своих трудах Д.И. Фельдштейн
дает подробный анализ зарубежных
периодизаций психического развития
(Э. Эриксона, Э. Шпрангера, Г. Салливена
и других), указывая, что эти концепции
раз­личаются, прежде всего, в соответствии
с разными критериями, лежащими в их
основании. В одних случаях границы
возрастных периодов выделялись исходя
из сложившейся системы учебно-воспитательных
учреждений, в других ‑ в соответствии
с «кризисными» периодами в развитии
ребенка, в третьих- согласно анатомическим
и физиологическим особенностям,
характеризующим это развитие. Значительная
группа периодизаций психического
развития строилась на основе вычленения
какого-либо одного признака детского
развития как условного критерия для
разделения его на отдельные периоды.

Цель любой
периодизации ‑ обозначить на линии
развития точки, отделяющие друг от друга
качественно своеобразные периоды.
Вопрос лишь в том, что обуславливает
это качественное своеобразие. В
свое время А. Геззел, 3. Фрейд, Ж. Пиаже,
Л.С, Выготский и др. выделяли разнообразные
основания для построения периодизации.
Систематизация этих попыток была
предпринята Л.С. Выготским в работе
«Проблема возраста».

Понять закономерности
возрастного развития, специфику отдельных
возрастных этапов позволяет разделение
жизненного пути на периоды. Содержание
(и название) периодов, их временные
границы определяются представлениями
автора периодизации о наиболее важных,
существенных сторонах развития. Л.С.
Выготский различал
три группы периодизаций:
по внешнему критерию, по одному признаку,
по нескольким признакам детского
развития.

Для первой
группы
характерно построение периодизации на
основе внешнего, но связанного с самим
процессом развития критерия. Примером
могут служить периодизации, созданные
по биогенетическому принципу. Согласно
этой позиции онтогенез в кратком и
сжатом виде повторяет филогенез. Поэтому
процесс индивидуального развития
ребенка выстраивается в соответствии
с основными периодами биологической
эволюции и исторического развития
человечества. Один из вариантов ‑
периодизация ученика С. Холла Гетчинсона.
Гетчинсон на основании теории рекапитуляции
создал периодизацию психического
развития, критерием в которой был способ
добывания пищи.

Еще один пример ‑
периодизация Р. Заззо. В ней этапы детства
совпадают со ступенями системы воспитания
и обучения детей. После стадии раннего
детства (до трех лет) начинается стадия
дошкольного возраста (3 ‑ 6 лет),
основное содержание которой составляет
воспитание в семье или дошкольном
учреждении. Далее следует стадия
начального школьного образования (6 ‑
12 лет), на которой ребенок приобретает
основные интеллектуальные навыки;
стадия обучения в средней школе (12 ‑
16 лет), когда он получает общее образование;
и позже ‑ стадия высшего или
университетского образования. Так как
развитие и воспитание взаимосвязаны и
структура образования создана на базе
большого практического опыта, границы
периодов, установленных по педагогическому
принципу, почти совпадают с переломными
моментами в детском развитии.

Ко второй группе
(самой многочисленной) Л.С. Выготский
отнес периодизации, которые основаны
на каком-либо одном (или нескольких)
отдельно взятом признаке развития.
Пример простейшей периодизации такого
типа он берет у П.И. Блонского, который
в качестве основания использовал
дентицию, и выде­лял соответственно
беззубое детство, молочнозубое детство,
период смены зубов, стадии прорезывания
премоляров и клыков, постояннозубое
детство. Он считал, что процесс развития
определяется нарастанием энергетических
ресурсов организма, которые и задают
время кальцинации — окостенения скелета,
смены зубов. Такой прямой параллелизм
ничем на подтвержден, не говоря уже о
том, что и выделенные периоды не
равнозначны: скажем время прорезывания
зубов очень важно для ребенка, а переход
к постояннозубому детству ничем в
психическом плане не примечателен.

В эту же группу
Л.С. Выготский помещает периодизацию,
предложенную В. Штерном, основанием
которой является собственно психологический,
а не биологический критерий ‑
собственная активность человека. Так,
к примеру, В. Штерн говорит о периоде,
когда ребенок только играет, о периоде
сознательного учения с разделением
игры и труда, о периоде юношества с
развитием самостоятельности и началом
трудовой деятельности. В. Штерну же
принадлежит и периодизация, в основе
которой положено развитие речи с
выделением фазы первого слова, фазы
однословных и двухсловных предложений,
фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе
можно отнести и периодизацию З. Фрейда,
основанием которой является изменение
зон, в которых находит удовлетворение
либидо. З. Фрейд описывает следующие
стадии развития личности:

1) оральная фаза
(1-й год жизни): эрогенные зоны в области
рта; формы поведения — захват, удержание,
сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная фаза
(2-3-й годы жизни): эрогенные зоны ‑ в
области заднего прохода; формы поведения
‑ интерес к функциям отправления;

3) фаллическая фаза
(с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны ‑ в
области первичных половых органов;
формы поведения — исследование своих
гениталий.

4) латентная фаза
(с 5-6 лет до 11-12 лет, т.е. стадия полового
созревания): эрогенные зоны не выделяются
и специфических форм поведения нет;

5) генитальная фаза
(фаза половозрелости): во главе с
гениталиями активизируются все эрогенные
зоны и формы поведения.

Особое место в
периодизациях второй группы занимает
периодизация Ж. Пиаже, в основе которой
лежит развитие интеллектуальных
структур. Развитие интеллекта он считает
фактором достижения равно­весия с
окружающей средой и описывает: 1)
предоперациональную стадию мышления
(сенсомоторный интеллект) с его рефлексами
и приспособительными реакциями; 2) стадию
предпонятийного и интуитивного мышления
(внутренних действий с образами,
символами); 3) стадию конкретных операций
и 4) стадию формальных операций.

По аналогии со
стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу
периодизации Л. Колберг положил
становление морали, описывая с этих
позиций доморальный уровень (связанный
с ориентацией на избегание наказания
и получение поощрения), уровень
конвенциональной морали (связанный с
ориентацией на образец или авторитет)
и уровень автономной морали (связанный
с ориентацией на общественный договор
и общепринятые моральные нормы).

Перечислять
варианты периодизаций этой группы можно
бесконечно. Все они названы Л.С. Выготским
моносимпатическими, поскольку в основании
большинства из них лежит лишь один, хотя
и важный, признак развития.

Третью группу,
по Л.С.
Выготскому, должны составить периодизации,
связанные с
выделением существенных особенностей
самого развития. Наиболее
близко к построению периодизации такого
типа подошел А. Гезелл, обнаруживший,
что «плотность» развития с взрослением
уменьшается.

Л.С. Выготский
предложил собственную периодизацию,
руководствуясь диалектической моделью
развития и идеей скачков-переходов к
новому качеству. Он выделял в развитии
стабильные и кризисные возрасты
(периоды). В стабильных периодах происходит
медленное и неуклонное накопление
мельчайших количественных изменений
развития, а в критические периоды эти
изменения обнаруживаются в виде
скачкообразно возникших необратимых
новообразований. Новое
«не падает с неба», как писал Л.С.
Выготский, оно появляется закономерно,
подготовленное всем ходом предшествующего
развития. По мнению Л.С. Выготского,
стабильные
и критические периоды в
развитии чередуются:
1) кризис
новорожденности. 2) стабильный период
младенчества, 3) кризис первого года
жизни, 4) стабильное раннее детство, 5)
кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный
возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный
младший школь­ный период. 9) пубертатный
кризис, 10) стабильный подростковый
возраст, 11) кризис 17 лет и т.д.

Источником развития,
как уже отмечалось выше, является
социальная среда. Каждый час в развитии
ребенка меняет влияние на него среды:
среда становится совершенно иной, когда
ребенок переходит от одной возрастной
ситуации к следующей. Л.С. Выготский
ввел понятие «социальная ситуация
развития» ‑ специфическое для каждого
возраста отношения между ребенком и
социальной средой. Взаимодействие
ребенка со своим социальным окружением,
воспитывающим и обучающим его, и
определяет тот путь развития, который
приводит к воз­никновению возрастных
новообразований.

Как ребенок
взаимодействует со средой? Л.С. Выготский
выделяет две
единицы анализа социальной ситуации
развития
‑ деятельность
и переживание. Легко
наблюдать внешнюю активность ребенка,
его деятельность. Но существует и
внутренний план, план переживаний. Одну
и ту же ситуацию в семье по-разному
переживают разные дети, даже дети одного
возраста ‑ близнецы. Один и тот же
ребенок, развиваясь, переходя от одного
возраста к другому, будет по-новому
переживать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация
развития меняется в самом начале
возрастного периода. К концу периода
появляются новообразования, среди
которых особое место занимает центральное
новообразование, имеющее
наибольшее значение на следующей стадии.

Большое значение
Л.С. Выготский придавал кризисам и
рассматривал чередование стабильных
и кризисных периодов как закон детского
развития. В настоящее время у нас чаще
говорят о переломных моментах в развитии
ребенка, а собственно кризисные негативные
проявления относят на счет особенностей
его воспитания, условий жизни. Близкие
взрослые могут эти внешние проявления
смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие
от стабильных периодов, длятся не долго,
несколько месяцев, при неблагоприятном
стечении обстоятельств растягиваются
до года или даже до двух лет. Это краткие,
но бурные стадии, в течение которых
происходят значительные сдвиги в
развитии и ребенок резко меняется во
многих своих чертах. Развитие может
принять в это время катастрофический
характер. Кризис начинается и завершается
незаметно, его границы размыты,
неотчетливы. Обострение наступает в
середине периода. Для окружаю­щих
ребенка людей оно связано с изменением
поведения, проявлением «трудновоспитуемости»,
как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит
из-под контроля взрослых, и те меры
педагогического воздействия, которые
раньше имели успех, теперь перестают
действовать. Аффективные вспышки,
капризы, более или менее острые конфликты
с близкими ‑ типичная картина кризиса,
характерная для многих детей. У школьников
падает работоспособность, ослабляется
интерес к занятиям, снижается успеваемость,
иногда возникают мучительные переживания,
внутренние конфликты.

Главные изменения,
происходящие во время кризиса, ‑
внутренние. Развитие приобретает
негативный характер. На первый план
выдвигаются инволюционные процессы:
распадается, исчезает то, что образовалось
на предыдущей стадии. Ребенок теряет
интересы, но на ряду с потерями создается
и что-то новое. Новообразования, возникшие
в бурный, непродолжительный период,
оказываются неустойчивыми и в следующем
стабильном периоде трансформируются,
поглощаются другими новообразованиями,
растворяются в них и, таким образом,
отмирают.

В кризисные периоды
обостряются основные противоречия: с
одной стороны, между возросшими
потребностями ребенка и его все еще
ограниченными возможностями, с другой
‑ между новыми потребностями ребенка
и сложившимися ранее отношениями со
взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие
проти­воречия часто рассматриваются
как движущие силы психического развития.