Краткую характеристику ребенка с отклонениями в развитии
Алимова Севиль Рефиковна
Психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
В статье раскрывается психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии, в частности слепых умственно отсталых детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и глухих детей с интеллектуальными нарушениями различной степени тяжести.
Ключевые слова: комплексное нарушение, сложное нарушение, множественное нарушение развития
The article is an attempt to give psychological and pedagogical characteristics of children with multiple disabilities on the basis of the analysis of the literature.
Key words: complex impairments, multiple impairments, additional disabilities.
Множественные нарушения в развитии представляют собой сочетание двух и более первичных отклонений психофизического развития, т. е. нарушений, которые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психических, сенсорных, двигательных функции в разнообразном проявлении и в различной степени. Проблемы диагностики, развития, обучения и адаптации детей с такими нарушениями являются актуальными не только для отечественной дефектологической науки, но и активно обсуждаются в иностранных научных педагогических кругах.
В настоящей статье была предпринята попытка дать психолого-педагогическую характеристику детям с множественными нарушениями развития на основе анализа литературных источников.
Слепоглухота является одним из сложных дефектов развития. Она представляет собой наиболее изученный сложный дефект. При этом, как отмечает Басилова Т. А., особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным самостоятельное передвижение ребенка и развитие у него привычных средств общения – жестов и дактилологии. В западных странах таких детей пытаются обучать речи с помощью специально настроенных компьютерных систем. Так, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее с помощью сохранных движений. В более тяжелых случаях, когда нарушенными являются не только зрительный и слуховой анализаторы и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их изображения, при этом ребенок может доступным ему движением показать то, что он хочет [2, С. 405].
Когда ребенок с нарушенным зрением не может самостоятельно передвигаться и действовать с предметами, адекватным инструментом может стать компьютерная техника, специально приспособленная для управления простыми голосовыми командами и двигательными операциями. В случаях слепоты, осложненной тяжелыми нарушениями двигательной сферы и выраженным интеллектуальным нарушением, определенным стимулом для развития такого ребенка могут быть доступные двигательные упражнения и музыкальное сопровождение. В самых тяжелых случаях со временем встает вопрос об устройстве такого ребенка в специальное учреждение, где за ним будет осуществляться повседневный уход [1].
Ввиду отсутствия способности к адекватному использованию слухового и зрительного анализаторов у человека уменьшается возможность полноценно пользоваться акустическими и оптическими способами передачи информации, но при этом сохраняется способность к осязательным. Отказ от традиционных форм речевого общения у лиц с эмоциональными расстройствами оставляет возможность их замены на альтернативные.При этом степень и эффективность использования разных сигналов может быть различной и зависит от таких обстоятельств: потребности в общении; возраста ребенка; уровня интеллектуального развития; возможностей использования зрения, слуха и осязания [1].
В 60-70-е гг. прошлого столетия внимание отечественных дефектологов привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, так и по успешности овладения школьными навыками. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью [4, С. 19-20].
У глухих детей с первичной задержкой психического развития обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Такие дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной деятельности, требующей усилий по преодолению имеющихся трудностей. Глухие дети с первичной задержкой психического развития имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями [5, С. 186-187].
Обучение глухих детей с интеллектуальными нарушениями потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей с интеллектуальными нарушениями и классов для детей с задержкой психического развития в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с выраженным нарушением интеллекта, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. При этом каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся не только причиной глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания [4, С. 22-23].
Жигорева М. В. выделяет ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с множественными нарушениями:
— для детей с множественными нарушениями характерна вариативность структуры дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных патогенных факторов, и вторичных, третичных нарушений, являющихся следствием первичных;
— психическое развитие детей с к множественными нарушениями проходит в особых условиях внешнего мира и взаимодействия с ним. Выявленная автором вариативность структур сложного нарушения дает основание утверждать о невозможности определения какого-либо одного типа дизонтогенеза. Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых связях нарушенного развития, которые не рассматриваются как отдельные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с множественными нарушениями развития;
— разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, обусловленный выраженностью и определенной локализацией органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы;
— существенное значение имеет степень выраженности интеллектуального расстройства: чем тяжелее нарушение, тем сильнее страдает психическое развитие в целом [3, С. 29].
Дети с множественными нарушениями в развитии испытывают трудности социального приспособления, что наиболее ярко проявляется в игровой деятельности – дети не подражают повседневной деятельности, не умеют играть вместе. У них наблюдается несформированность двигательной способности – они не обеспечены физиологическими способностями для формирования первичного приспособления к социальной среде.
При этом важным аспектом в социальной адаптации ребенка с множественными отклонениями в развитии является, благоприятная обстановка в семье, и постоянная работа с ним специалистов. А реальная система коррекционно-педагогической помощи детям с множественными нарушениями еще только начинает складываться, что отражается в наличии большого количества проблем, с которыми сталкиваются специалисты, работающие с детьми данной категории и их семьями
Список использованных источников
1. Басилова, Т. А. О слепых детях с дополнительными нарушениями и проблемах их семейного воспитания / Т. А. Басилова. – М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2009. – 31 с.
2. Басилова, Т. А. Слепоглухие дети / Т. А. Басилова // Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. – 2003. – С. 391-406
3. Жигорева, М. В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития / М. В. Жигорева. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. – 45 с.
4. Речицкая, Е. Г., Гущина, Т. К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах / Е. Г. Речицкая, Т. К.Гущина: Монография. – М.: Издательство «Прометей», 2011. – 164 с.
5. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
Сведения об авторе:
Алимова Севиль Рефиковна
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №3» (г. Ялта)
nariman.alimov@mail.ru
Сравнительная характеристика детей с различными отклонениями в развитии
Познавательная
сфера
Речь
Эмоционально-волевая
сфера
Социально-коммуник-я сфера
УО
Тотальное (равномерное) и иерархичное недоразвитие всех сторон психического развития.
Диффузное поражение головного мозга или сочетания диффузного поражения с очаговыми поражениями коры головного мозга и/или подкорковых структур.
Значительное отставание в развитии моторных навыков (позже начинают сидеть, ходить).
Недостаточная координация, точность и дифференцированность движений, недоразвитие мелкой ручной моторики и др.).
При тотальном недоразвитии всех сторон познавательной деятельности и эмоцио-нальной волевой сферы всегда больше нарушено мышление, прежде всего высшие его формы (словесно-логическое, отвлеченное абстрактное).
Первичны нарушения мышления, вторичны – нарушения эмоционально-личностного развития как результат недостаточности интеллектуального контроля над эмоциями и поведением.
Стойкое снижение или отсутствие познавательных интересов; отсутствие инициативы и самостоятельности в учебной и других видах познавательной деятельности.
Общая низкая обучаемость. Обучение всегда как результат специально организованной целенаправленной педагогической работы.
Механическая память сохранна. Трудности словесного запоминании, логических связей. Недоразвитие смысловой памяти. Усвоенные знания без их постоянного подкрепления и использования в практической деятельности быстро утрачиваются. Относительной стойкостью обладают навыки, формирующиеся на основе механической памяти.
Оказание всех мер помощи малоэффективно. Для выполнения заданий требуется чаще всего обучающая помощь. Логический перенос усвоенного способа на аналогичное задание либо не происходит, либо формируется крайне медленно и легко распадается.
Первичные нарушения интеллекта, вторичные – нарушения речи.
Постепенное спонтанное развитие речи без логопедического вмешательства с преобладанием лексико-грамматического недоразвития речи.
Сохранна способность к адекватному эмоциональному реагированию, установлению эмоционального контакта и социального взаимодействия, усвоению средств общения.
Эмоциональные реакции однообразные, невыразительные, малодифференцированные, не всегда соответствуют происходящему.
Более благополучный прогноз в социально-коммуникативном развитии и адаптации в обществе (за исключением тяжелых форм УО).
Имеется активное подражание социально-бытовым действиям взрослых, играют в социальные игры. Значительно снижена критика к себе, к результатам деятельности. Не всегда заинтересованы в достижении результата.
ЗПР
Отсутствие диффузного поражения головного мозга. Наличие функциональных нарушений ЦНС или негрубых очаговых органических поражений головного мозга.
Отсутствие или незначительная задержка в моторном развитии. Нарушения двигательной сферы нерезко выражены или отсутствуют.
Неравномерность нарушений психических функций. При нарушении отдельных сторон познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы — интеллект первично сохранный.
Избирательные интересы к определенным видам деятельности, проявление инициативы и самостоятельности в некоторых видах деятельности (игровой и предметно-практической, реже – в отдельных видах учебной деятельности).
Снижение механической памяти. Способность к запоминанию общего смысла и логических связей, при неточности воспроизведения деталей. Смысловая память сохранна.
Способность к усвоению и сохранению знаний, умений, навыков в целом приближается к норме. Могут отмечаться избирательные нарушения процесса запоминания той или иной информации.
Оказание помощи, как правило, эффективно. Часто достаточно оказание организующей и направляющей помощи для выполнения задания. Логический перенос усвоенного способа на аналогичное задание формируется.
Негрубая задержка речевого развития в раннем возрасте. Негрубые нарушения речи в дошкольном возрасте.
Отсутствие преобладания нарушений речи над другими нарушениями познавательной деятельности: внимания, умственной работоспособности, памяти, восприятия и т.д.
Достаточно быстрая и полная коррекция речевых недостатков в результате логопедической работы.
Эмоциональные реакции живые или скупые, но всегда выразительные, дифференцированные, соответствуют происходящему.
Эмоционально реагируют на неуспех и неудачу в деятельности. Переживают по поводу своей успешности.
Алалия
Локальное поражение речевых зон коры головного мозга и неравномерное развитие психических функций.
Моторное развитие негрубо задерживается или в пределах возрастной нормы.
Достаточная познавательная активность, живой интерес к окружающему.
Сниженная или достаточная обучаемость.
Первичные нарушения речи, вторичные – задержка умственного развития.
Спонтанная речь развивается значительно медленнее; для нее характерно более грубые нарушения слоговой структуры и лексико-грамматической стороны речи.
Значительное отставание в развитии речи: позднее появление первых слов, фраз. Грубые нарушения речи в дошкольном возрасте.
Преобладание нарушений речи над другими нарушениями познавательной деятельности.
Длительная логопедическая коррекция речевых нарушений. Не всегда возможно полное преодоление речевых недостатков.
Разнообразие и выразительность экспрессивно-мимических и жестовых средств общения.
Недостаточность коммуникативной деятельности, коммуникативного поведения в целом;
трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют его невысокий социальный статус в группе сверстников
аутизм
При общем характере нарушения отмечается асинхронность психического развития: сочетание задержанного, нормального, искаженного и ускоренного развития.
Избирательная обучаемость. Легко без обучения со стороны взрослого научаются сложным вещам сами, если в этом заинтересованы, крайне сложно научить чему-либо в ходе организованной целенаправленной педагогической работе.
Первичны — нарушения общения, вторичны — нарушения познавательной сферы, как результат утраты влияния общения на мышление и поведение.
Уровень речевого развитие детей с аутизмом может быть крайне вариативен (от полного отсутствия речи, мутизма, до опережающего развития на ранних этапах), но при этом имеются общие, характерные для всех черты.
Использование речи в коммуникативных целях ограничено или отсутствует. Речь эхололична, аграмматична, ее эффективное использование за рамками привычных бытовых ситуаций затруднено, ограничена способность к ведению диалога, в речи часты безличные формы глаголов и употребление местоимений в 3-м лице (о себе предпочитает говорить не «я», а — «он, она»). При этом у некоторых детей может быть очень образная речь, с использованием сложных синтаксических конструкций (обычно, при синдроме Аспергера).
Многие дети с аутизмом осваивают от 5 до 10 (иногда более) слов, произнося их в течение короткого времени, а затем прекращают их использование. Другая половина детей после появления у них признаков отставания в развитии речи в течение первых 2,5 – 6 лет начинают механически повторять то, что слышат от других. Начиная с 7 –12 лет, возможны значительные различия в уровне развития речи у детей с аутизмом, даже у тех, кто имел одинаковый уровень развития в 3 года. Небольшое число людей хорошо развиваются в подростковом возрасте, особенно в сфере речевой деятельности. В то же время приблизительно 1 из 5 опускается на более низкий уровень развития, происходит потеря навыков речи и возврат к эхолалиям и полилалиям в качестве основного вида коммуникации.
В целом, аутисты могут отлично понимать отдельные слова, но затрудняются при понимании их в контексте. Таким образом, в основном, нарушается не речь как таковая, а способность ребенка улавливать значение используемого в общении языка.
Нарушена способность к адекватному эмоциональному реагированию, установлению эмоционального контакта и социального взаимодействия, усвоению средств общения.
Практически отсутствуют подражание социально-бытовым действиям взрослых, социальные игры.
Менее благополучный прогноз в социально-коммуникативном развитии и адаптации в обществе.
Указание к выполнению самостоятельной работы. При заполнении таблицы нужно дать краткую обобщенную характеристику различных сторон психического развития, указав первичность нарушений одних сторон и вторичность других у различных категорий детей с ограниченными возможностями в развитии.
Литература
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.,1967.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника Учеб.пособие. – М.:Просвещение. 1979.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /под.ред. К.С.Лебединской. М,, 1982.
Отбор детей во вспомогательную школу.пособие для учителя.сост.:Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина.- М.:Просвещение. 1983.
Основы специальной психологии. учеб. пособие /Л.А.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой.: — Издательскийцентр. «Академия», 2002.
Психолого-педагогическая диагностика. Учеб.пособ.. под ред. И.Ю. Левченко,С.Д.Забрамной.М.АСАDЕМА- 2003г.
