Коллектив как фактор развития аномального ребенка
Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаим одействия этого ребенка с окружающими людьми, Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка. Ниже мы поясним это простыми примерами. Сейчас скажем только, что затруднения, которые испытывает ненормальный ребенок в коллективной деятельности, являются все же причиной недоразвития высших психических функций. Это основной вывод, к которому приводит нас все рассмотрение вопроса. Но коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках. Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его непосредственными следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с затруднениями в коллективной деятельности. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
…мы должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку. Таков должен быть путь нашего исследования и на этот раз, при рассмотрении интересующей нас проблемы коллектива как фактора развития ненормального ребенка. Само собой разумеется, что мы ограничимся только суммарным и конспективным изложением тех положений, в свете которых мы собираемся рассмотреть и развитие ненормального ребенка. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от развития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления. Этот закон, как уже сказано, имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Как уже сказано, психические функции, возникшие в процессе исторического развития человечества и зависящие в построении от коллективного поведения ребенка, являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие возможности для воспитательного воздействия. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Коллектив — детский коллектив; коллектив умственно отсталых детей
Скажем только, что и другие моменты, характеризующие жизнь коллективов, указывают на такие смешанные по интеллектуальному уровню коллективы как наиболее жизненные… Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Нам думается, правильнее было бы говорить не о том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее, о том, что в эти коллективах личность глубоко отсталого ребенка действительно находит живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества поднимается на более высокую ступень. Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо более важно, мы, лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций. Предоставленный самому себе, глубоко отсталый ребенок тянется к вышестоящему-идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных уровней-важное условие коллективной деятельности. Идиот, находящийся среди других идиотов, или имбецил, находящийся среди других имбецилов, лишены этого живи тельного источника развития. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Проблема компенсации в развитии дефективного ребенка и проблема, социальной обусловленности этого развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д. Основные проблемы дефектологии /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 6-84
В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить большую социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний же в свою очередь черпает в социальных взаимоотношениях с более одаренным и активным то, что ему еще недоступно, что нередко является коллектив. В свободном коллективе, по мнению Красусского, где входящие не представляют собой простой суммы особенностей, характеризующих отдельных детей, и где каждый из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности, личность глубоко отсталых детей представляется в совершенно новом свете. Основные проблемы дефектологии /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 6-84
Мы видим, какое первостепенное значение приобретает педагогика коллектива во всей структуре воспитания отсталого ребенка. Мы видим, какую ценность приобретают общие коллективы отсталых и нормальных детей, какую важность приобретает подбор групп и пропорции интеллектуальных уровней в них. В данном случае мы находим основной педагогический закон, который является едва ли не общим законом для всего воспитания ненормального ребенка. Когда мы сравниваем педагогику коллектива отсталых детей с педагогикой коллектива нормальных детей и спрашиваем себя, что у них общего и отличного, мы получаем тот же ответ, который получаем всегда, когда речь идет о сравнении отдельных педагогических мероприятий, примененных к нормальному и ненормальному ребенку: те же цели и своеобразные пути в достижении этих целей, недостижимых для ненормального ребенка на прямых путях. Так что общая формула сравнительной педагогики нормального и ненормального ребенка вполне подходит и к интересующей нас проблеме педагогики детского коллектива. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Для слепого ребенка та же самая проблема недоразвития высших функций в связи с коллективной деятельностью находит конкретное выражение в совершенно других областях поведения и мышления. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Роль коллектива как фактора развития ненормального ребенка нигде с такой ясностью не выступает на первый план, как в сфере развития глухонемых детей. Здесь совершенно очевидно, что вся тяжесть и все ограничения, создаваемые дефектом, заключены не в не достатке самом по себе, но в тех последствиях, в тех вторичных осложнениях, которые вызываются этим недостатком. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Сейчас, после того, что было сказано выше относительно развития высших форм мышления и логики ребенка в связи с социализацией этих функций, совершенно ясно, что отсутствие речи у глухонемого ребенка, затрудняя его полноценное общение в коллективе, вырывая его из коллектива, является одним из основных тормозов в развитии высших психологических функций. Экспериментальное исследование на каждом шагу показывает: то, что мы отнимаем у глухонемого ребенка в общении, ему не хватает в мышлении. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
В центр воспитания глухонемого ребенка встали общие проблемы воспитания-проблемы общественнополитического воспитания, ибо совершенно справедливым казалось, что, воспитывая коллективизм, социальное поведение глухонемых детей, их совместное сотрудничество, мы создаем единственно реальную почву, на которой может взрасти речь. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Общественное воспитание упирается в недоразвитие речи, недоразвитие речи приводит к выпадению из коллектива, а выпадение из коллектива тормозит одновременн о и общественное воспитание, и речевое развитие. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Во всяком случае педагогика не может закрывать глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребенка, закрепляет, утрирует и расширяет основной тормоз в его развитии — затруднения в формировании его коллективной деятельности. Поэтому изучение коллектива глухонемых детей, возможности коллективного сотрудничества со слышащими детьми, максимальное использование всех видов речи, доступных для глухонемого ребенка, — необходимое условие коренного улучшения воспитания глухонемых детей. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Речь, оторванная от коллективной деятельности детей, оказалась мертвой речью. Наша педагогика на первых порах перенесла центр тяжести на общественное коллективное воспитание глухонемого ребенка, но оторвала это воспитание коллективного сотрудничества от речи и поэтому очень скоро болезненно почувствовала расхождение между требованиями социального воспитания и речевыми возможностями глухонемого ребенка. Только связь того и другого, только коллектив как основной фактор речевого развития, только речь в коллективе могут служить действительным выходом из этого заколдованного круга. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Уметь по-новому и в соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психологических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка — в этом сейчас главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Коллективное мышление – основной источник компенсации последствий слепоты. Развивая коллективное мышление, мы устраняем вторичное последствие слепоты, разрываем в этом наиболее слабом месте всю цепь, созданную вокруг дефекта, и устраняем саму причину недоразвития высших психических функций у слепого ребенка, раскрывая перед ним необозримые и ничем не ограниченные возможности. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 196-218
Решающую роль в процессах замещения во всем социальном развитии ребенка играют вспомогательные средства (речь, слова и другие знаки), с помощью которых ребенок научается стимулировать самого себя. Роль вспомогательных средств, которыми обогащается ребенок в процессе развития, и приводит ко второму основному положению, характеризующему компенсаторные процессы, к положению о коллективе как факторе развития высших психологических функций нормального и ненормального ребенка. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 115-136
Исследование показало, что наиболее характерные волевые процессы, процессы подчинения развиваются у ребенка тоже в коллективе. В частности, западные исследователи впервые на материале детских игр отметили, что у ребенка в процессе игры возникают и вырабатываются приемы подчинения собственного поведения правилам поведения коллектива, потом эта возникающая организация превращается во внутреннюю функцию поведения и становится собственной психологической функцией. Таким образом, мы видим, что коллективное поведение ребенка не только активизирует и тренирует собственные психологические функции, но является источником возникновения совершенно новой формы поведения, той, которая возникла в исторический период развития человечества и которая в структуре личности представляется в качестве высшей психологической функции. Коллектив является источником развития этих функций, и в частности у умственно отсталого ребенка. Общий путь развития детской речи может быть обозначен как коллективная форма, если скажем, что ребенок овладел речью, а затем, когда он начинает лучше подчинять себе собственные психические процессы, речь переходит и в средство мышления. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 115-136
И существенно, что ряд высших психологических функций идет от внешнего к внутреннему. Подобно тому, как речь служит основой развития, так и внешняя форма коллективного сотрудничества — предшественница развития целого ряда внутренних функций. Здесь мы сталкиваемся с существенным моментом: источником, питательной средой развития высших психологических функций является детский коллектив при известном различии оптимального интеллектуального уровня детей, входящих в него. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 115-136
Одностороннее насыщение коллектива умственно отсталыми Детьми, максимально одинаковыми по уровню развития, — ложный педагогический идеал. Он противоречит основному закону развития высшего психологического уровня и представлению о многообразии и динамике психологических функций у ребенка вообще и умственно отсталого в частности. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 115-136
Таким образом, мы видим, что коллективное поведение ребенка не только активизирует и тренирует собственные психологические функции, но является источником возникновения совершенно новой формы поведения, той, которая возникла в исторический период развития человечества и которая в структуре личности представляется в качестве высшей психологической функции. Коллектив является источником развития этих функций, и в частности у умственно отсталого ребенка. Общий путь развития детской речи может быть обозначен как коллективная форма, если скажем, что ребенок овладел речью, а затем, когда он начинает лучше подчинять себе собственные психические процессы, речь переходит и в средство мышления. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. — 368 с.; сс. 115-136
Коллектив как фактор развития дефективного ребенка.
. . .
2.
Исследование коллектива умственно отсталых детей, начатое сравнительно недавно, привело к установлению чрезвычайно интересной закономерности в образовании коллективов. Так, наблюдения, опубликованные В. С. Красусским, показали, что при образовании свободных коллективов туда входят глубоко отсталые дети с различным уровнем умственного развития. Это одно из основных условий существования коллектива. Наиболее частыми, стойкими и длительными оказываются коллективы, составленные из разнородных по степени отсталости детей.
Один из традиционных приемов нашей педагогической практики — прием комплектования или подбора школьных групп по уровню умственного развития. Предполагают, что дети одинаковой степени отсталости образуют наилучшие коллективы. Исследование показывает, что, предоставленные самим себе, отсталые дети никогда не группируются по этому закону. Вернее, они всегда нарушают этот закон.
Анализируя полученные данные, говорит автор, можно прийти только к одному заключению: идиот и имбецил, имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желанные социальные комбинации, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном общении с более активным то, что ему еще не доступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных группировках детей 3-4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, что и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка.
Мы можем не останавливаться на деталях этого наблюдения. Скажем только, что и другие моменты, характеризующие жизнь коллективов, указывают на такие смешанные по интеллектуальному уровню коллективы как наиболее жизненные.
Приведем в качестве примера следующие данные. В то время как объединение имбецилов с имбецилами дает среднюю численность 2,6 человека и среднюю длительность существования коллективов 7-6 мин, дебил с дебилом дает среднюю численность 2,0 человека и среднюю длительность 9,2 мин, объединение имбецилов с дебилами дает среднюю численность 5,2 человека и среднюю Длительность 12,8 мин. К сожалению, большинство исследований, посвященных проблеме коллектива умственно отсталых детей, изучает внешние, формальные моменты, вроде численности, длительности существования коллектива и т. п., но не внутреннюю структуру поведения ребенка и ее изменения в коллективе. Поэтому в изучении коллектива возникает как бы формальным уклон, который ограничивается учетом двигательной деятельности, моментов торможения, растормаживания и т. д. Если бы от этих формальных моментов мы перешли к глубоким изменениям, которые претерпевает личность умственно отсталого ребенка и которые скрываются за этими формальными моментами, мы увидели бы, что каждый из входящих в коллектив детей, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой стороны биологически неполноценную личность идиота, имбецила, дает возможность подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной приспособляемости детей. Эта область должна быть поставлена в центр внимания педагогической работы с глубоко отсталыми детьми, и она же, конечно, дает в наши руки ключ к сложной проблеме комплектования глубоко отсталых детей в группы.
Совершенно справедливой представляется нам формулировка В. С. Красусского, когда он говорит, что вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в каждом конкретном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающей и всесторонне понимаемой свободной социальной жизни изучаемых детей.
Остановимся на этих данных. Нам думается, правильнее было бы говорить не о том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее, о том, что в эти коллективах личность глубоко отсталого ребенка действительно находит живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества поднимается на более высокую ступень.
Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо более важно, мы, лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций. Предоставленный самому себе, глубоко отсталый ребенок тянется к вышестоящему-идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных уровней — важное условие коллективной деятельности. Идиот, находящийся среди других идиотов, или имбецил, находящийся среди других имбецилов, лишены этого живительного источника развития. П. П. Блонский, может быть, придавая слишком парадоксальную форму своей мысли, заметил как-то, что идиот, лишенный правильного воспитания, страдает от этого в своем развитии не меньше, а больше, чем нормальный ребенок. И это правда.
Легко поэтому представить себе, что последствия неправильного воспитания гораздо более искажают действительные возможности развития отсталого ребенка, чем нормального, а всякий хорошо знает, до какой степени нормальный ребенок, лишенный соответствующих условий воспитания, обнаруживает педагогическую запущенность, которую так трудно бывает отличить от настоящей умственной отсталости. Если принять во внимание, что речь идет о глубоко отсталых детях, т. е. о таких, развитие которых вообще ограничено более тесными пределами, чем развитие легко отсталых, то станет ясно, до какой степени все сказанное выше приложимо к легко отсталому ребенку. Е. де-Грееф, который подошел к интересующей нас проблеме с внутренней, качественной стороны, установил следующий простой факт.
Если умственно отсталому ребенку предложить, как это делалось в опытах исследователя, оценить по уму себя самого, своего товарища и взрослого воспитателя, то умственно отсталый ребенок ставит обычно, на первое место себя, на второе — товарища (отсталого ребенка) и на третье-взрослого нормального человека. Оставим в стороне сложный и сейчас прямо нас не интересующий вопрос о повышенной самооценке умственно отсталого ребенка. Эта проблема сама по себе в высшей степени важная, но особая. Сосредоточимся на другом. Спросим себя, почему в глазах умственно отсталого ребенка другой отсталый ребенок является более умным, чем нормальный взрослый человек. Потому, отвечает де-Грееф, что умственно отсталый больше понимает своего товарища, что между ними воз можно коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребенка. Вот почему, в парадоксальной форме, как и Блонский, де-Грееф формулирует совершенно правильную мысль: гений для имбецила лежит в пределах психологической дебильности.
Мы можем на этом остановиться и сделать некоторые выводы. Мы видим, какое первостепенное значение приобретает педагогика коллектива во всей структуре воспитания отсталого ребенка. Мы видим, какую ценность приобретают общие коллективы отсталых и нормальных детей, какую важность приобретает подбор групп и пропорции интеллектуальных уровней в них. В данном случае мы находим основной педагогический закон, который является едва ли не общим законом для всего воспитания ненормального ребенка.
Когда мы сравниваем педагогику коллектива отсталых детей с педагогикой коллектива нормальных детей и спрашиваем себя, что у них общего и отличного, мы получаем тот же ответ, который получаем всегда, когда речь идет о сравнении отдельных педагогических мероприятий, примененных к нормальному и ненормальному ребенку: те же цели и своеобразные пути в достижении этих целей, недостижимых для ненормального ребенка на прямых путях. Так что общая формула сравнительной педагогики нормального и ненормального ребенка вполне подходит и к интересующей нас проблеме педагогики детского коллектива.
