Когнитивное и нравственное развитие ребенка
Как происходит развитие мыслительных процессов с детства до зрелого возраста? Согласно концепции Дж. Брунера (1966 г.), на первом этапе, сенсомоторного отражения, наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер. На втором этапе, иконического отображения, ребенок сохраняет в памяти образы воспринятых им реальных объектов, познает мир с помощью мысленных образов и представлений. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь.
Дж. Брунер подчеркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психологом Л. С. Выготским. Язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие).
Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры, т.е. приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.
Теория Ж. Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.
Ж. Пиаже выделяет три главные стадии развития познавательных процессов.
- 1. Сенсомоторная стадия — становление и развитие чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка); сенсомоторная стадия характеризуется развитием восприятия, активных действий, формированием и функционированием наглядно-действенного мышления, включает шесть подстадий:
- а) с первых часов после рождения дети способны различать звуки разной интенсивности, узнавать голос матери, проявлять безусловные рефлексы сосания, мигания;
- б) у двухмесячного младенца зрительное восприятие развито еще слабо, он плохо различает оттенки цветов и имеет низкую остроту зрения. Но он уже узнает лицо матери, у него формируются условные рефлексы на повторяющиеся раздражители;
- в) к четырем месяцам ребенок начинает различать синий, красный, желтый и зеленый цвета, схватывает и ощупывает предметы рукой, формируются моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (схватывание бутылочки с соской и т.п.);
- г) формируются циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — развитие координации между перцептивными системами и моторными движениями (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь); к 6 месяцам ребенок начинает узнавать предметы и чужие лица, воспринимает глубину пространства; но до 7 месяцев ребенок не потянется за игрушкой, если накрыть игрушку одеялом: если предмет исчез из поля зрения, значит, он не существует для младенца;
- д) координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) — действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели;
- е) случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) — (потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п.);
- ж) изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — поиск новых решений для достижения целей, доставание желаемых предметов, решение 2—3-фазных задач.
Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-образного мышления.
- 2. Стадия конкретных операций включает в себя:
- а) предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) — для него характерно становление наглядно-образного мышления, образного символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синкретизм.
Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не способен взглянуть на мир с чужой точки зрения и уловить связь между предметами (например, ребенок звонит по телефону бабушке и говорит: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»).
Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым, «все перепутано без разбору», не может установить связи между разными элементами ситуации, а значит, объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и следствия. Согласно Ж. Пиаже, склад мышления ребенка характеризуется также «детским реализмом» (например, рисует не то, что видит, а то, что знает, отсюда «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т.п.), артифициализмом (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему: например, на вопрос: «Что такое солнце?» отвечает: «Это, чтобы нам светить», на вопрос: «Кто такая мама?» — «Это, кто готовит еду».);
- б) уровень конкретных действий (от 2 до 11 лет): слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале оно носит лишь субъективный характер: сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично, но позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать их, классифицировать, осуществлять над ними конкретные операции;
- в) первый уровень конкретных операций (с 5—6 до 7—8 лет) — ребенок приобретает способность к расположению объектов по уменьшению размеров и их классификации (например, картинки птиц — к группе птиц, рыб — к рыбам), формируется представление о сохранении материала;
- г) второй уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) — формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность окончательно формируется на третьей стадии — формальных операций.
- 3. Стадия формальных операций (с 11—12 до 15 лет). Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции, развивается абстрактное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации по биологии и т.п.
Согласно Ж. Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14—16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25—50%) действительно могут мыслить абстрактно.
Работы Ж. Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.
Умственные способности человека достигают расцвета к 18—20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень памяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема информации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности наблюдается у людей незадолго перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и психических заболеваний
Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности (по Л. Кольбергу), включая стадии, имеют следующую градацию.
1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает в себя две стадии. На первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.
На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка («автономная мораль»).
2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) — ориентация на принципы других людей и на законы.
На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.
На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.
3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) — человек судит о поведении исходя из собственных критериев.
На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократизма принятого решения.
На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью, независимо от его законности или мнения других людей.
Л. Кольберг отмечает, что многие .поди гак никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.
Согласно К. Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются, и развитие нравственности женщины происходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии.
Уровень 1. Самоозабоченность — или эгоизм; женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний, и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ей существование.
На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае принятия каких-либо решений начинает учитывать интересы других людей и объединяющие ее с ними связи.
Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка) — женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречение.
На переходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных потребностей.
Уровень 3. Самоуважение — на этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но не в ущерб другим.
Нравственное развитие детей держится на трех китах:
- Моральное развитие (когнитивное и поведенческое)
- Развитие альтруизма
- Развитие агрессии
В этой публикации мы подводим итог всего того, о чем разговаривали в нескольких последних статьях из цикла Детская и Педагогическая психология. Социальная интеграция нравственных убеждений и поведения является одной из основных задач во всех культурах. Теоретики, изучавшие тему нравственного развития детей, рассматривали вопрос нравственности с различных сторон. Психоаналитические теоретики больше внимания уделяли эмоциональным компонентам морали. Например, развитию чувства вины и раскаяния. Теоретики социального обучения фокусировались на моральном поведении. Когнитивных теоретиков больше интересовали моральные суждения индивида.
Когнитивные теории морального развития
- Жан Пиаже и Лоуренс Колберг предложили две теории, включающие инвариантные последовательности этапов нравственного развития, связанные с развитием когнитивных навыков ребенка.
- Пиаже предложил двухэтапный подход: этап морального реализма, за которым следует этап автономной морали. Этап морального реализма характеризуется моральным абсолютизмом, верой в имманентную справедливость и объективную ответственность (наступающей независимо от вины правонарушителя). По мере развития стадии автономной морали, дети начинают признавать произвольный характер социальных правил и преднамеренность в своих моральных суждениях. Несмотря на исследовательскую поддержку общей последовательности развития, последние исследования показывают, что Пиаже недооценивал когнитивные способности детей. Ключевой особенностью развития моральных суждений по Пиаже является способность различать намерения. Однако, последующие исследования показали, что на суждения детей влияют также многие другие факторы.
- Колберг предложил свою теорию развития морального суждения детей, которая состоит уже не из 2-х, а из 6-ти стадий. Порядок развития является фиксированным и инвариантным, и движение обычно направлено на более высокие стадии. Моральные суждения могут развиваться всю жизнь, но немногие люди достигают самых продвинутых уровней (этапы 5 и 6).
- Критики Колберга настаивали на возможных половых и культурных отличиях. Например, Гиллиган предположил, что женщины обладают природной предрасположенностью к заботе об окружающих и поэтому их моральное развитие отличается от мужского.
- Пиаже и Колберг особо подчеркивали роль сверстников в процессе развития моральных суждений. Они оба сводили к минимуму влияние родителей на развитие нравственных суждений их детей. Существуют доказательства того, что последовательная дисциплина, включающая в себя рассуждения, объяснения, а также заботу о чувствах других, приводит не только к более зрелым моральным суждениям, но и к большему самообладанию.
- Социальные соглашения, такие как правила поведения за столом и формы обращения, отличаются от моральных правил и следуют другому курсу развития. Теоретик Туриэль рассматривал условные договоренности как произвольные и относительные, а также как кросс-культурные.
Поведенческая сторона нравственного развития: возникновение самоконтроля
- Самоконтроль и способность вести себя в соответствии с социальными или моральными правилами проходит через три этапа: 1) внешний контроль, 2) самоконтроль, 3) саморегулирование.
- Самоконтроль и моральное поведение сильно зависят от ситуационных факторов. Более последовательная форма морального поведения формируется по мере обнаружения сходств, в жизненных ситуациях и типах поведения. Индивидуальные различия в самоконтроле также очевидны. Ранняя способность к самоконтролю связана с более поздними социальными и когнитивными способностями.
Развитие альтруизма
- Вопреки прежним убеждениям, было обнаружено, что альтруистическое поведение начинается очень рано. Ребенок в возрасте 1-2 лет уже демонстрирует: помощь, обмен и проявление эмоциональных реакций на страдания окружающих
- Изменения в развитии происходят в способах выражения просоциальных действий и в определённых сигналах, которые выявляют альтруистическое поведение.
- Рассуждения о просоциальных ситуациях весьма скромно связаны с развитием морального суждения.
- Родители влияют на возникновение альтруистического поведения демонстрируя модели поведения в «бедственных» ситуациях и организуя возможности вести себя просоциальным образом.
- Возможности для принятия ответственности, по-видимому, ведут к усилению альтруистического поведения. Аналогичным образом, ролевые игры и эмпатия способствуют развитию альтруизма и помогают развитию желательного поведения.
Развитие агрессии
- Агрессия — это поведение, которое преднамеренно причиняет вред или травму другому человеку.
- Агрессия претерпевает важные сдвиги в развитии: дети младшего возраста проявляют скорее инструментальную агрессию, а дети старшего возраста проявляют более враждебную личностную агрессию. Способность детей правильно понимать намерения других людей может частично объяснить эти изменения. Проактивная агрессия, которая используется для доминирования над другим человеком, уменьшается по мере развития больше, чем реактивная агрессия, которая возникает в ответ на нападение.
- Явные половые различия в агрессии очевидны: мальчики чаще, чем девочки провоцируют и мстят. Агрессия по мере взросления проявляет умеренную стабильность.
- Некоторые дисциплинарные взыскания со стороны родителей способствуют повышению уровня агрессии у детей. Особенно неэффективны физические наказания. Отсутствие родительского контроля за детьми также является фактором повышенной агрессии у детей.
- С точки зрения биологии агрессия включает в себя: генетические и гормональные факторы, а также особенности темперамента.
- Теория катарсиса (убеждение в том, что агрессия может быть уменьшена путем агрессивного поведения против безопасной цели) была серьезно оспорена научными данными. Поощрение альтернативного просоциального поведения, представление юмористического материала и повышение осведомленности ребенка о вредных последствиях агрессии являются более эффективными методами контроля.
Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke – The biological bases of behavior. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993
Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна
Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна
Источник изображения: pexels.com
Ключевые слова: воспитание детей, психологические эксперименты, развитие ребенка, агрессия у детей, альтруизм у детей, развитие морали у детей, самоконтроль у детей, теория Жана Пиаже, теория Лоуренса Колберга
Нравственное воспитание осуществляется на протяжении всей жизни с учетом среды — семья, друзья, школа, организация. Нравственное воспитание имеет свою специфику. Прежде всего влияет на формирование представлений понятий, суждений, оценок и на этой основе формирование нравственных убеждений, способствует обогащению, собственного опыта, самовоспитанию личности. В подростковом возрасте важно формирование нравственной личности. Развитие личности включает формирование потребностей: в труде, общении, освоении культурных ценностей, развитии способностей разных направлений. Эти потребности развиваются в процессе деятельности. В процессе деятельности у ребенка формируются социально полезные привычки поведения, отношения. Любая роль в социуме требует нравственных образований: осознанности, ответственности, чувства гордости, дружбы. Таким образом складывается определенный опыт в освоении среды ближайшего окружения, устанавливаются контакты со сверстниками, проявляется потребность в самопознании и утверждении личности. Активно формирующиеся мировоззренческие взгляды позволяют оценить нравственные нормы, и понять их необходимость. Стремление к самоутверждению сопровождается развитием самостоятельности и опережает развитие моральных качеств и опыта нравственного поведения во взаимоотношениях с окружающими людьми. Эта потребность появляется весьма противоречиво в зависимости от особенностей протекания процесса социализации личности, предшествующего жизненного опыта. Стремление к самоутверждению сопровождается развитием активности, самостоятельности проявляющимся в юношеском максимализме.
Нравственность является показателем культуры человека. Нравственное воспитание — процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка, и предполагает становление его отношения к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть, достоинство. Осознание личностью своего облика, места в обществе характеризует нравственное отношение к своему поведению. Человек сравнивает свои идеалы и помыслы с жизнью окружающих людей, критически оценивает себя. Важное качество личности — это гуманизм. Гуманизм наследует традиции уважения человеческого достоинства в независимости от расы, пола и нации. Проявление гуманности у подростка прежде всего — сострадание горю человека, готовности помочь, защитить от оскорбления и насилия. Это важный момент морали. Формирование нравственно-духовного отношения к себе, происходит успешно, если человек предъявляет к себе высокие требования. Главное в воспитании подрастающего поколения — добиваться, чтобы принципы нравственного поведения постепенно приняли форму внутренних требований каждого школьника к самому себе.
А духовность является ценностной характеристикой сознания человека. Под понятием «духовность» подразумевается особый образ мышления и жизнедеятельности людей, основанный на приоритете нематериальных, гуманных ценностей. Это устремлённость личности к избранным целям, ценностная характеристика сознания; определение человеческого способа жизни, выраженное в стремлении к познанию мира и, прежде всего, самого себя — в поисках и открытии самоценного, самосовершенствования; в стремлении найти ответы на «извечные вопросы бытия» — об устройстве мира, истине, о добре и зле. Между этими двумя понятиями существует глубокая связь. Задача развития духовно-нравственной личности должна быть связана с мотивацией учения. Создание пространства духовно-нравственного воспитания и образования в целом должно осуществляться на основе партнерства с учреждениями культуры и спорта, средств массовой информации и т. д. Восстановление духовного, нравственного, интеллектуального потенциала подростков возможно только с возрождением системы духовно-нравственного воспитания. Нравственно-духовное воспитание подрастающего поколения предполагает усвоение моральных норм, принципов. Наиболее высоким уровнем нравственной воспитанности личности является ее способность ориентироваться не на внешние требования, а на внутренние нормы поведения. Иногда наблюдается разрыв между сознанием и поведением. Трудно вести себя правильно, если не знаешь как надо поступить в том или ином случае. Только сознательное усвоение моральных знаний помогает понять, что в поступках хорошо или плохо.
В отечественной педагогической мысли XIX — начала XX вв. проблема духовно-нравственного воспитания поднимается в трудах выдающихся педагогов и деятелей образования — К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова, В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Г. Белинского, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского, К. Н. Вентцеля и др. К. Д. Ушинский — первый из отечественных педагогов, выдвинувший идею народной школы. По мнению великого педагога, человечеству не надо выдумывать воспитание. Ведь оно существует в русском народе изначально, с момента появления самого русского народа. Воспитание родилось вместе с человеком, и также как в человеке в воспитании отразились лучшие и худшие качества. Это служит основой для новых поколений России. После либеральных реформ Александра II 1860-х гг., Ушинский обращал внимание, что сам народ высказывает потребность «нравственного преобразования».
Последователями К. Д. Ушинского были В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский. В основе педагогической системы этих педагогов лежат любовь и уважение к человеку, индивидуальный подход в воспитании. Путь воспитания человека-гражданина, по их мнению, должен начаться с использованием воспитательного значения лучших образцов литературы, искусства, картин природы, народного творчества. Автор считает, что государству нужны хорошо образованные, интеллигентные, хорошо подготовленные школой граждане — годные для государственной службы. Для того чтобы государство развивалось, служащие должны отстаивать интересы страны. А это могут сделать только образованные, эрудированные люди [23, с. 3–17].
Н. Ф. Бунаков воплотил идеи о доступности образования в Петинской школе, которая просуществовала 19 лет. В школе обучались крестьянские дети. Особое место в школе отводилось праздникам, посвященных выпуску учеников и всевозможным знаменательным датам, выдающимся деятелям науки и искусства. Так же как и К. Д. Ушинский Н. Ф. Бунаков отводил особую роль изучению родного языка. Основными трудами педагога стали книги «Живое слово», «Азбука и уроки чтения», «В школе и дома», а также обобщенный опыт по деятельности Петинской школы «Сельская школа и народная жизнь».
Воспитательная задача школы, по мнению известного деятеля народного образования XIX века С. А. Рачинского, должна состоять в том, чтобы развить в детях те духовные богатства, которыми славится душа русского народа. Рачинский обращал внимание, что нравственная суть русского человека заложена с самого рождения. Поэтому, особое значение он предавал школьному образованию, поскольку только школа может поддерживать, направлять могучие детские задатки. Одной лишь школе это не под силу.
Значимый вклад в изучение проблемы духовно-нравственного развития личности внес К. Н. Ветцель. В одной из своих первых работ «Основные задачи нравственного воспитания», которую он написал еще в 1896 г. К. Н. Вентцель утверждал, что нравственное развитие является честью всеобщего развития жизни. Поэтому, чтобы правильно раскрыть смысл нравственного развития, необходимо подвергнуть анализу и изучению все жизненное развитие. По мнению Вентцеля истинное нравственное воспитание возможно лишь при условии личностной свободы. Педагог считал, что нравственное воспитание способствует накоплению опыта нравственного поведения и обосновывал идеи свободного воспитания.
Весомый вклад в анализ и развитие теории нравственного воспитания внесли педагогические идеи Павла Петровича Блонского. После себя педагог оставил богатое наследие — более 200-х трудов. Цель воспитания по П. П. Блонскому — изучение природы ребенка, всестороннее развитие личности, которое, по его мнению, возможно, решить путем соединения умственного образования с эстетическим, физическим и нравственным.
Блонский совершенно правильно отмечал, что нравственность человека зависит от правильно организованного воспитания и социальных условий жизни.
Соломон Маркович Ривес — доктор педагогических наук, профессор, автор таких бесценных трудов, как «Трудные дети», «Воспитание воли учащихся в процессе обучения», «Опыт коммунистического воспитания. От школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции» и многих других. Основываясь на идеи гуманной педагогики, создал уникальное для своего времени (1920-е гг.) учебное заведение для беспризорных детей. Эта уникальность заключалась в том, что все воспитанники одесской школы-коммуны формировались по отрядам и группам на основе принципа единых интересов и одинакового уровня развития. Главной идей воспитания, во многом схожей с идеями А. С. Макаренко, выступали принципы коллективизма и самообслуживания — как залог творческой и одаренной личности.
Лидия Ильинична Божович — ученица Л. С. Выготского. Основываясь на его знаменитую культурно-историческую концепцию, создала свою неповторимую концепцию личности. В монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» Л. И. Божович указывает, что личность — это человек, который достиг определенного уровня психического развития.
Кроме того, по мнению Л. И. Божович личность обладает совокупностью собственных взглядов, оценок, моральных установок, требований к самому себе. Личность — это «активный» человек, способный воздействовать на окружающую его действительность, контролирующий свое поведение и психику. Л. И. Божович обращала внимание, что в процессе нравственного воспитания ребенка, огромное значение играет мотив. Мотивом Л. И. Божович назвала то, что побуждает деятельность и активность ребенка — игрушка, интерес, стремление к одобрению, чувство долга. [12, с. 174]. По мнению педагога, воспитать высоконравственную личность с помощью принуждения невозможно.
Василий Александрович Сухомлинский — выдающийся советский педагог-новатор. Уникальная педагогическая идея, основанная на принципах гуманизма, признавала личность ребенка высшей ценностью.
В своей работе В. А. Сухомлинский старался развить в детях не только самые лучшие качества, но и создать нравственный идеал.
Высоконравственное поведение ребенка складывается как пазл из маленьких поступков — действий или бездействия по отношению к себе и другим людям. Сухомлинский отмечал, что в детстве человек должен пройти особую школу — школу добрых чувств.
В настоящее время проблема духовно-нравственного воспитания молодежи приобрела особую остроту. Во-первых, этому способствует государственная политика в области образования, а именно: Конституция Российской Федерации 1993 г., Закон «Об образовании» 1992 г., Закон «О свободе совести и религиозных объединениях» от 24.09.1997 г., «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» 2009 г. В Концепции говорится, что образованию отводится ключевая роль в духовном сплочении современного российского общества, укреплении позиций перед лицом внешних и внутренних вызовов, повышении уровня доверия человека к своей стране.
Во-вторых, идет активный поиск моделей духовно-нравственного воспитания, который выражается в различных аспектах: теоретическом, содержательном, изучение проблемы духовно-нравственного воспитания обучающихся на отдельных предметах, и профессиональном.
Первый аспект представлен воззрениями Патриарха Кирилла, Н. Д. Никандрова, В. И. Слободчикова, А. А. Королькова, И. В. Метлик, A. B. Мудрик, Т. В. Петраковой, И. М. Подушкиной, А. А. Игнатова, А. А. Романова.
Содержательный аспект — И. В. Метлик, A. B. Мудрик, Ф. Н. Козырев, В. А. Никитин, A. B. Панкратов, А. И. Половинкин и др. Изучением проблемы духовно-нравственного воспитания на отдельных предметах истории, литературы, музыки, изобразительного искусства занимаются В. А. Никитин, С. В. Перевезенцев, С. Г. Макеева, М. М. Дунаев, В. В. Алеев, А. М. Троицкий.
В современной России взята за основу педагогика сотрудничества и поддержки, представленная трудами Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. И. Ильина, О. С. Газмана.
Таким образом, проблема духовно-нравственного воспитания личности является многомерным и сложным явлением, в рамках которого развивались в разное время различные взгляды ученых, педагогов, философов, предлагались различные подходы к изучению и реализации на практике нравственного воспитания, на каждом этапе выдвигалась та система положений, которая включала в себя установки, задачи, методы нравственного воспитания.
Основные термины (генерируются автоматически): нравственное воспитание, духовно-нравственное воспитание, нравственное поведение, изучение проблемы, школа, подрастающее поколение, процесс деятельности, русский народ, нравственное развитие, воспитание.
