Карабанова о а игра в коррекции психического развития ребенка м 1997

    «Игра
в коррекции психического развития
ребёнка»

Оглавление 

Введение 3

1.
Особенности игровой деятельности детей
с нарушением психического развития 4

2.
Игра в коррекции психического развития
ребёнка 7

Заключение 16

Список
литературы 17 

    Добровольная 
и структурированная правилами,
сочетающая реальность и вымысел, напряжение
и релаксацию игра образует пласт 
культуры, неразрывно связанный с 
развитием. Поддерживаемый и передаваемый
из поколения в поколение игровыми
традициями опыт игрового освоения человеком 
мира создает условия, которые развивают 
человека как личность, формируют 
непреходящие способы индивидуального 
игрового бытия, для раннего онтогенеза,
выступающего воздухом жизни, для взрослого
сохраняющего  значимость особого отношения
к миру.

    Проблема 
поиска средств и форм преодоления 
нарушений психического развития, является
чрезвычайно актуальной и значимой для
решения фундаментальных задач теории
и практики  психологии.

    Игра 
занимает важное место в жизни 
ребёнка, являясь ведущим видом их деятельности.
Процесс обучения игре обеспечивает не
столько формирование определённых игровых
умений и навыков, сколько активизацию
психической и двигательной сферы детей,
развитие всех познавательных процессов,
эмоционально-волевой сферы, навыков общения
с взрослыми и сверстниками. В связи с
этим ведущими являются коррекционно-развивающие
и воспитательные задачи, что необходимо
учитывать, оценивая результативность
проводимой работы. Обучение игре детей
строится на основе глубокого знания и
учёта индивидуальных особенностей и
возможностей развития каждого ребёнка,
что является традиционным подходом в
специальной педагогике.

    Цель 
исследования – рассмотреть роль 
игры в коррекции психического развития.

    Для
реализации цели выдвинут ряд задач:

    1.
Рассмотреть особенности игровой деятельности
детей с нарушением психического развития.

    2.
Выявить роль игры в коррекции психического
развития ребёнка.

    Недоразвитие 
игровой деятельности у детей 
с проблемами психического развития
оказывается как бы «запрограммированным» 
уже в раннем возрасте. Основные
причины, тормозящие самостоятельное 
последовательное становление игры:
низкий уровень познавательной активности,
запаздывание в сроках овладения 
двигательными функциями, предметными 
действиями, речью, эмоциональным и 
ситуативно-деловым общением с взрослыми.
Низкий уровень развития зрительного
восприятия, двигательной и зрительно-двигательной
координации существенным образом сдерживает
процесс овладения ребёнком предметными
действиями. Они обнаруживают значительную
беспомощность в мире окружающих предметов,
не знают их назначения, не владеют способами
действий с ними и не стремятся к их познанию.
Кроме этого, у них наблюдается низкая
готовность к установлению эмоционально-коммуникативных
взаимоотношений с взрослыми, слабая выраженность
стремления наладить эмоциональный контакт
и найти способы общения со взрослыми,
неумение привлечь их к совместной деятельности
и согласовывать с ними действия1.

    Более
специфичны у детей с проблемами
психического развития действия с дидактическими
и сюжетными игрушками, поэтому 
и ярче проявляются особенности 
их выполнения. Большинство детей 
приступают к выполнению предметных
и предметно-игровых действий, не
осуществляя предварительного анализа 
условий их выполнения. Например, нередко 
можно увидеть, как, получив набор 
кубиков и предложение построить 
дорожку, ребёнок берёт любые 
попавшиеся под руку элементы и пытается
соединить их друг с другом (ставит
кирпичик рядом с кубиком, далее 
ставит треугольную призму и т.д.).

    Ориентировочно-исследовательские 
действия ребёнка с малознакомыми 
игрушками в большинстве случаев 
не приводят к нахождению правильного 
способа действия. Это связано 
в большой мере с тем, что дети
с проблемами психического развития
используют преимущественно четыре
вида таких действий: рассматривание,
ощупывание, поворачивание, исследования
на слух2.

    Своеобразие
предметной деятельности отражается на
развитии игровой деятельности, которая 
характеризуется рядом особенностей.
Большинство детей с проблемами
психического развития, обнаруживают
слабо выраженный и неустойчивый интерес
к игрушкам, что является показателем
общей низкой познавательной активности.
Сами действия с игрушками долго остаются
на уровне манипуляций или предметных
неспецифических действий, в которых отсутствует
ориентировка на свойства предметов. Наличие
неадекватных действий резко отличает
игру детей с проблемами психического
развития от игры нормально развивающихся
сверстников. Наряду с манипуляциями у
детей встречаются и процессуальные действия,
состоящие в том, что ребёнок непрерывно
повторяет одно и то же сочетание действий
(например, снимает одежду с куклы и снова
надевает её; достаёт из шкафа посуду и
ставит её на место и т.д.) Это свидетельствует
об отсутствии замысла игры. Выполняемые
действия бедны, стереотипны, формальны
и не имеют изобразительного характера.
Они не сопровождаются речью и какими-либо
эмоциональными реакциями, выполняются
механически. Действуя с игрушками, ребёнок
не стремится привлечь к себе внимание
взрослого или сверстников. Вплоть до
четырёх — пятилетнего возраста у детей
с психическими проблемами остаётся несформированным
целевой компонент игры. Их действия не
имеют осмысленного и целенаправленного
характера, отсутствует конкретная значимая
для них цель. И только под влиянием длительного
обучения у детей формируется умение поставить
цель в самостоятельной игре и подготовить
всё необходимое для её достижения. Ограниченность
жизненного опыта в силу нарушения познавательной
деятельности приводит к тому, что у данных
детей нарушено формирование достаточного
объёма знаний о жизни, деятельности и
отношениях людей. В результате этого
сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают
сущности деятельности и отношений людей,
которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью
не может не только понять, но и зачастую
и увидеть.

    В
хорошо знакомых играх, в которые 
дети в основном играют самостоятельно,
они следуют плану, отражающему 
логику развития сюжета. Однако этот план
в каждой последующей игре особых
изменений не претерпевает. Дети выполняют 
одни и те же действия строго в заученной 
последовательности, не привнося в 
них экспромта. Поэтому можно 
сказать, что игры шаблонны, стереотипны.
Последовательное выполнение нескольких
действий является сложным для детей с
проблемами психического развития, поэтому
длительное время они допускают нарушения
порядка действий в цепочке. Например,
в игре «Покорми куклу» ребёнок сначала
кормит куклу и только после этого варит
кашу на плите. Кроме этого, дети часто
забывают, что нужно делать дальше, и ждут
подсказки от взрослого. Долгое время
игровые действия детей с проблемами психического
развития носят развёрнутый характер,
очень точно повторяют подлинные действия
людей. Они излишне детализированы, очень
точно повторяют подлинные действия людей.
В их играх не наблюдается, как у нормально
развивающихся сверстников, замещение
отдельных действий в цепочке словом или
символическим жестом.

    Таким
образом, дети с проблемами психического
развития способны в своих играх 
отразить процесс деятельности людей,
а не их отношения. Это вполне объяснимо.
Отношения, возникающие между людьми
в процессе их деятельности, достаточно
отвлечённы и скрыты от непосредственного
восприятия. Другое дело – действия с
предметом. Ребёнок может их совершить,
испытывая при этом, как правило, положительные
эмоции. Они становятся достоянием его
жизненного опыта. Конкретные знания и
умения, приобретённые ребёнком с проблемами
психического развития в процессе его
активной деятельности, формируются легче
и становятся более прочными, чем знания
и умения обобщённого, отвлечённого характера.

    Для
реализации своего игрового замысла 
нормально развивающийся ребёнок 
может использовать любые окружающие
его предметы. Эта способность 
применять предметы-заместители 
появляется у него к концу раннего 
возраста. Дети с проблемами психического
развития даже после обучения склонны 
к использованию игрушек, являющихся
копией реальных предметов окружающей
действительности. Функция замещения 
спонтанно у них не формируется.
Детей необходимо учить использовать
различные предметы в других функциях
и применять их в играх (кубик 
– мыло, стол, стул и т.п.). Неумение
пользоваться предметами-заместителями 
обусловлено не только своеобразием
их познавательной деятельности, в 
частности конкретностью мышления,
недоразвитием воображения, но и 
тем, что в процессе обучения игре
эти предметы применялись недостаточно.

    Принципиально
важным для специальной педагогики
и психологии является выдвинутое Л.С.
Выготским положение об общности закономерностей
развития нормального и аномального ребёнка.
В связи с этим в психическом развитии
ребёнка присутствуют те же стадии, что
и в развитии нормального ребёнка, происходит
последовательная смена ведущего вида
деятельности, определяющий переход от
одной стадии к другой. Следовательно,
в жизни ребёнка с проблемами психического
развития игра должна стать ведущей деятельностью,
обеспечивать зону его ближайшего развития,
оказывать воздействие на развитие всех
психических процессов и функций и личности
в целом. Однако это происходит лишь в
том случае, когда создаются особые условия
для развития ребёнка и он включается
в процесс систематически осуществляемой
коррекционно-воспитательной работы,
элементом которого является целенаправленное
формирование игровой деятельности. 

    В
процессе обучения дети овладевают разнообразными
игровыми действиями и разными вариантами
их цепочек, на которых строится логика
развития сюжета в игре.

    При
развитии у детей предметной деятельности
и игры необходимо учитывать возрастные
особенности детей, уровень их нервно-психического
развития, зависимость игровой деятельности
от ряда условий, способствующих отражению 
опыта ребёнка в игре. Это возможно
лишь при комплексном руководстве 
игрой, системном подходе к её
формированию. Стержнем системного подхода 
является сама игровая деятельность,
учитывающая возрастные закономерности
развития детей. Каждый возрастной этап
требует изменений в содержание
работы с детьми.

    Для
формирования игры на каждом этапе 
необходимы не только особые приёмы, а 
единый комплекс обязательных педагогических
мероприятий, вытекающих из природы 
игры. Компоненты комплексного метода
следующие:

1. планомерное
   обогащение жизненного опыта детей;
2. совместные
   обучающие игры педагога с детьми, направленные
   на передачу детям игрового опыта, игровых
   умений;
3. своевременное
   изменение предметно-развивающей среды
   с учётом уровня нервно-психического развития
   детей и обогащающегося жизненного и игрового
   опыта;
4. активизирующее
   общение взрослого с детьми в процессе
   их игры, направленное на побуждение и
   самостоятельное применение детьми новых
   способов решения игровых задач, на отражение
   в игре новых сторон жизни.

    В
условиях игры в результате ориентации
ребенка в смыслах человеческой
деятельности возникают новые по
своему содержанию мотивы. Ребенок 
не просто хочет быть «как взрослый»,
он постоянно стремится к тому,
чтобы стать взрослым, заниматься
значимыми для взрослых видами деятельности.
Если это желание не находит себе
такого выхода, оно может приобрести
совсем другие формы — капризов,
конфликтов и т. п.  
Ребенок, сколь эмоционально ни входил
бы в роль взрослого, все же чувствует
себя ребенком. Он смотрит на себя через
роль, которую он на себя взял, т. е. через
взрослого человека, эмоционально сопоставляет
себя со взрослым и обнаруживает, что он
еще не взрослый. Сознание того, что он
еще ребенок, происходит через игру, а
отсюда и возникает новый мотив — стать
взрослым и реально осуществлять его функции.

    Л.И.
Божович показала, что к концу дошкольного
возраста у ребенка возникают новые мотивы.
Эти мотивы приобретают конкретную форму
желания поступить в школу и начать осуществлять
серьезную общественно значимую и общественно
оцениваемую деятельность. Для ребенка
это путь к взрослости3.

    Таким
образом, в игре происходит первичная 
эмоционально-действенная ориентация
в смыслах человеческой деятельности,
возникает сознание своего ограниченного 
места в системе отношений 
взрослых и потребность быть взрослым.
Существенно важным является то, что в
игре возникает новая психологическая
форма мотивов. Гипотетически можно представить
себе, что именно в игре происходит переход
от мотивов, имеющих форму досознательных
аффективно окрашенных непосредственных
желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных
намерений, стоящих на грани сознательности.

    Выполнение 
ребенком взятой на себя роли взрослых
связано с его эмоциональными
побуждениями. По ходу игры возникает 
много мимолетных желаний, в основном
вызываемых привлекательностью других
предметов, не находящихся в распоряжении
ребенка, или ролей, которые выполняют
другие дети. Но ребенок должен отказываться
от этих случайных желаний в пользу основного
побудительного мотива. В процессе разрешения
этого конфликта, имеющего место почти
во всякой ролевой игре, происходит формирование
двух важных особенностей мотивационной
сферы ребенка:

    во-первых,
здесь формируется соподчинение мотивов,
подчинение ситуативных мотивов более
общим и высоким;

    во-вторых,
здесь формируются сами мотивы более 
высокого типа — общественные, связанные
с выполнением взятых на себя обязанностей. 
Как показало исследование Я.З. Неверович,
выполнение детьми простейших трудовых
операций при мотивации, связанной с ролью,
более эффективно, чем выполнение тех
же операций при других типах мотивации,
за исключением мотивов собственного
использования предмета. Наиболее высокий
процент выполнения задания наблюдался
ситуации уже происходящей игры и в ситуации
конкретного вещественного использования
предмета — в подарок малышам4.