Языковое развитие ребенка 1 класс

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

А. Р. Оганесян

МБОУ ООШ № 21 г. Армавира

Результаты исследований представителей разных направлений науки (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Ф.А.Сохин, М.Р.Львов, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, Н.Н.Светловская, Т.Г.Рамзаева) отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения среди приоритетных задач формирования личности каждого ученика выделяет«…осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;… сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека» [7]. В этом году я набрала 1 класс и столкнулась с проблемой. В первый класс пришли дети с различными нарушениями устной речи: нарушением звукопроизношения, фонематических процессов, лексико-грамматического строя и связной речи.У многих детей нарушения звукопроизношения осложняются дизартрией, которая проявляется вялостью, малоподвижностью артикуляционного аппарата, повышением или понижением мышечного тонуса языка и т.д. Все более распространенной становится несформированность фонематического слуха, что приводит к трудностям формирования процессов письменной речи. Отмечается большое количество детей с недостатками в лексико-грамматическом строе речи. Отмечается нарушение в согласовании в роде, числе, падеже; ошибки в употреблении прилагательных. Фразовая речь ребенка 6 – 7 лет зачастую состоит из простых распространенных предложений, с неправильным употреблением окончаний. Не знают, как закончить смысловую программу предложения. Словарный запас находится на уровне бытовой повседневной ситуации, дети не знают обобщающих понятий, родственных слов. Значительно ухудшилось состояние связной речи. Пересказ доступен детям только с помощью наводящих вопросов, а при составлении рассказов по картинкам чаще отмечается склонность к перечислению отдельных предметов или действий, с трудом прослеживается сюжетная линия. Для большинства детей непосильна задача выложить последовательность из четырех сюжетных картинок и составить по ним рассказ.

Я связываю это с тем, что развернутая связная речь теряет свою значимость, т.к. появились другие эталоны речи, которыми пользуются современные дети. Это фразы поп-звезд, героев боевиков, телевизионной рекламы, третьесортных мультфильмов и разнообразных реалити — шоу. Альтернативы такому речевому поведению, а, следовательно, всему ходу речевого развития, никто не предлагает. И взрослые не имеют ничего против. Зачастую, ребенок целый день сидит за компьютером, а родители не имеют ничего против. Одна мама мне хвасталась: ее сын в 5 лет практически самостоятельно учит английский, а воспитатель чем-то недовольна. Оказывается, ребенок целыми днями сидит перед компьютером и смотрит мультфильмы без перевода, естественно английские слова он усваивает, но при этом нарушается звукопроизношение русских слов, да и вообще они практически не произносятся. И это болезнь многих детей. А зачастую вся семья сидит за компьютером. «Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его — задача каждого человека». [4;27]

Нельзя забывать, что речь ребенка зависит и от сформированности других высших психических функций. Приходится говорить о нарушении пространственных представлений, произвольного внимания, слухоречевой памяти — ребенок не может запомнить предложение из 5-6 слов.

Если в начале учебного года у первоклассников диагностируются нарушения устной речи, то уже к концу первого полугодия, как правило, у многих из них наблюдаются выраженные трудности в овладении процессом письма и чтения, которые могут перерасти в стойкие нарушения чтения и письма. Как же среди тех, кто испытывает трудности в обучении, вовремя распознать нуждающихся в помощи логопеда? В первую очередь по наличию специфических ошибок. Часто в детских тетрадях встречаются ошибки: «зеркальное письмо», пропуски букв, недописывание слова и т.д. Если в течение I полугодия количество таких ошибок уменьшается, то это нормальный процесс автоматизации навыка письма, который будет продолжаться еще некоторое время. Если же количество ошибок нарастает, почерк становится неразборчивым, тогда это свидетельствует о том, что у школьника есть проблемы в развитии речевых функций, познавательных процессов, а также трудности становления зрительно-моторной координации. Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые похожи на специфические, но они редки или вообще единичны, то это результат переутомления, невнимательности, слабости самоконтроля. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение для того, чтобы выбрать вид помощи ребенку. Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно – и необоснованному. После того как ребенку исполнится 4 года обязательна консультация логопеда. Вот основные ошибки, связанные с нарушениями речи:

Виды ошибок	Примеры
1. Перестановка букв	но — он Аелша — Алеша
2. Смешение букв по оптическому и кинетическому сходству	а — х и — у н – к о — а п – т притиа – притих верды — вербы
3. Пропуск букв (гласных чаще)	врбы- вербы яснх — ясных пушнки — пушинки
4. Вставка букв	серыхе- серые
5. Ошибки, связанные с нарушением произношения (отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи): пишет то же, что и говорит	сапка – шапка лак — рак
6. Трудности в употреблении заглавной буквы	марат — Марат
7. Смешение букв по акустико-артикуляционному сходству (особенно при письме под диктовку). Смешение гласных I и II ряда	долько – только пужинки – пушинки тубло – дупло шуски — сушки сыплята — цыплята теплих – теплых Андруша – Андрюша
8. Неправильное употребление окончаний.	серыи пушинки – серые пушинки. Рыбам стала жалко – Рыбам стало жалко.
9. Недописывание предложений или слов. Отсутствие обозначения границ предложения.	Долика на ветках…- Только на ветках… теп…- теплых
10. Трудности ориентировки на тетрадном листе.	—
11. Лексические замены	Только на суку вербы. – Только на ветках вербы.
12. Трудности в обозначении мягкости согласных	толко – только сольить — солить въезет – везет Луба — Люба
13. Слитное написание слов и предлогов	онждет– он ждет влесу– в лесу
14. Небрежное, неряшливое письмо. Нестабильность графических форм.	—
15. Зеркальное написание букв.	ᴐобака-собака ескимо — эскимо
16. Трудность усвоения буквенного обозначения йотированных гласных.	Йура– Юра майак — маяк

При постоянном регулярном появлении таких ошибок педагогу надо бить тревогу. Чтобы избежать такой ситуации родителям необходимо регулярно заниматься с ребенком. В этом помогут рекомендации для родителей.

Рекомендации для родителей будущих первоклассников.

Развитие фонематических процессов и коррекция нарушений звукопроизношения.

1. К моменту поступления в школу ребенок должен правильно произносить все звуки речи родного языка и не путать их между собой в речевом потоке. Перед школой необходимо проконсультироваться с логопедом.

2. Работу по устранению дефектов звукопроизношения должен проводить только специалист.

3. Обратите внимание на сформированность слоговой структуры речи у вашего ребенка. К шести годам ребенок безошибочно, не переставляя и пропуская слоги, должен произносить слова типа: милиционер, экскаватор, велосипедист и т.д.

4. Развитию фонематических процессов помогут упражнения, которые можно выполнять не только дома, но и по дороге в детский сад, на прогулке, в магазине и т.д.:

• Произнесите ряд слов и попросите ребенка хлопнуть в ладоши (поднять руку), когда услышит заданный звук. Например: «Хлопни в ладоши, когда услышишь в слове звук [Р]». Так можно «играть» с любым звуком речи.

• Попросите вспомнить и назвать предметы, окружающие ребенка (на улице, в комнате, магазине, детском саду), начинающиеся на звук [Ш] (или любой другой звук).

• Предложите самостоятельно придумать 5-7 слов, начинающихся на заданный звук.

• Попросите вспомнить и назвать учебные принадлежности (продукты из магазина, домашних или диких животных и т.д.), в названиях которых «спрятался» звук [С] (или любой другой).

• Произносите ряд слов и попросите ребенка хлопнуть в ладоши (поднять руку) когда услышит мягкий согласный звук в начале слова (Например: лента, лапка, моль, мир, мяч, лужа, ремонт, рама , кошка, кедр, санки, сено, и т.д.); в конце слова (моль, укол, якорь, забор, огонь, вагон и т.д.); в середине слова (малина, коляска, корабль, вареный, косилка, косынка).

• Предложите ребенку самостоятельно придумать слова, начинающиеся: на мягкие и твердые согласные звуки; звонкие и глухие согласные.

К моменту поступления в школу у ребенка должны быть сформированы процессы языкового анализа и синтеза, которые являются важной операцией при последующем обучении ребенка. Развитию навыков языкового анализа и синтеза помогут следующие задания, выполнение которых не требует специальных условий, и могут происходить, например, на прогулке:

1. Сосчитай, сколько слов в предложениях: «Мама моет посуду.», «Петя пьет вкусный сок.», «Папа едет на работу.». Назови первое и последнее слово в предложении.

2. Самостоятельно придумай предложение, в котором будет два, три слова и т.д.

3. Придумай предложение с маленьким словом «на» (так можно придумывать с любым предлогом), например: «Ваза стоит на столе.»

4. Придумай предложение с первым словом «веселый» (или любым другим), постепенно добавляя слова связанные между собой по смыслу. Например: «Веселый…», «Веселый кот…», «Веселый кот прыгнул…», «Веселый кот прыгнул на …», «Веселый кот прыгнул на диван.».

5. Составь как можно больше слов, используя буквы заданного слова. Например: метрополитен, велосипедист, экскаватор и др. Можно использовать любые длинные слова.

6. Доскажи слог, чтобы получилось слово. Например: ма-ли-(на), ка-ран-(даш), кар-тош-(ка) и др.

7. Сосчитай сколько слогов в словах. Пример: слон, дом, кран, пень (слова с одним слогом); каша, лето, сумка, урок, сырок (слова с двумя слогами); малина, картина, цыпленок (слова с тремя слогами).

8. Назови первый звук в словах. (Произносим слова с первым гласным звуком: утка, аист, указка, апельсин, игла, обруч и т.д.; с первым согласным звуком: кошка, шуба, зонт, лента и т.д.)

9. Назови последний звук в словах. В 8 и 9 задании родители обращают внимание на то, что ребенок должен произнести именно звук, а не букву.

10. «Угадай слово». Родители предлагают ребенку угадать слово, которое они произносят по отдельным звукам, делая между ними в произнесении паузу. Например: [с] — [л] –[о] –[ н].

11. «Где спрятался звук?». Ребенок должен определить приблизительное место звука в слове: в начале, середине, конце. Например: «Где спрятался звук [С] в слове «санки» (в начале), в слове «миска» (в середине), в слове «нос» (в конце)».

12. «Рассыпушки». Ребенку предлагается собрать слова из букв, которые «рассыпались», т.е. поменялись местами. Такое задание не обязательно выполнять дома, сидя за столом; интереснее разгадывать слова, написанные во время прогулки палочкой на песке или земле. Можно загадывать слова из 3, 4 и 5-ти букв. Например: а р к (рак), и а л с (лиса), с о т л (стол), о к ш к а (кошка).

Развитие зрительно-пространственных представлений.

1. «Найди спрятанное». Предложите ребенку найти спрятанный вами предмет или игрушку в комнате, следуя инструкциям. Например: «Встань спиной к телевизору и сделай два шага вправо, повернись налево и сделай один шаг и т.д.».

2. Попросите ребенка показать различные части тела: правый глаз, левую руку и т.д. Усложните задание попросив показать левой рукой правое ухо, правой рукой левый глаз и т.д. Такой вид упражнений помогает сформировать умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства.

3. На улице можно предложить ребенку рассмотреть окружающие предметы и назвать их расположение относительно друг друга. Например: «Машина стоит около дома.», «Автобус едет справа от девочки.», «Цветы растут слева от дерева.» и т.д.

4. «Графический диктант по клеточкам». Рисунки графических диктантов можно найти в литературе по подготовке ребенка к школе. Это задание помогает не только развивать зрительно-пространственную ориентировку, но и готовит руку к письму.

5. Предложите ребенку сложить по образцу какой либо предмет из сборного конструктора или кубиков.

6. «Найди отличия в картинках».

7. «Чего не хватает?». На рисунке изображены предметы, у которых художник не нарисовал какой-либо детали. Ребенок должен определить чего не хватает и дорисовать. Материалы к игре можно найти в специальной литературе и в детских журналах.

8. «Что изменилось?» Разложите перед ребенком игрушки или картинки, предложите запомнить и закрыть глаза. Поменяйте игрушки местами и спросите, что изменилось?

Развитие мелкой моторики.

Важным условием полноценного овладения ребенком навыками письма является достаточная степень развития мелкой моторики пальцев рук. Известно, что упражнения на развитие мелкой моторики стимулируют речевое развитие ребенка, активизируя отделы коры головного мозга. Можно использовать следующие виды заданий:

1. «Пальчиковые игры». Такие игры можно найти в литературе по подготовке ребенка к школе. Пример игры: «Апельсин»

Начиная с мизинца загибать попеременно все пальцы:

Мы делили апельсин.

Много нас, а он один.

Это долька для кота,

Это долька для ежа,

Это долька для улитки,

Это долька для чижа,

Ну, а волку – кожура.

2. Штриховка орнаментов, геометрических фигур, различных картинок.

3. Раскрашивание изображений и рисование.

4. Собирание мелкого конструктора и мозаики.

5. Выполнение аппликаций из бумаги и природного материала.

6. Вырезание из бумаги геометрических фигур или фигурок животных.

7. Лепка из пластилина и глины.

8. Завязывание шнурков и застегивание мелких деталей одежды.

9. Выкладывание фигур из спичек, бисера, крупы. Этот вид задания можно выполнять на улице, выкладывая фигуры из камешков, веточек или листиков.

10. Вышивание.

Как видите, ничего сложного в развитии речи нет, все упражнения доступны, а самое главное, чтобы родители общались с детьми и делали это регулярно. Подводя итог, могу сказать, что в работе над развитием речи нужна долгая и кропотливая работа, как учеников и их родителей, так и учителя. Систематическая работа обязательно приведет к успеху. Многие проблемы детей в 1 классе родители могут решить до поступления детей в школу. Даже если по финансовым или другим причинам логопед недоступен, необходимо регулярно консультироваться у специалиста.

Список используемой литературы

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания — М.: Просвещение, 1986. -284с.
Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. -С.35-39.
Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. -С.47-51.
Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44.
Васильева ,А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. — М., 1990.
Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. — М.: Педагогика, 1980. -210с.
https://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959

Источник

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА КАК ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Разживктна Ольга Владимировна

Начальный этап обучения в школе – это основа для последующего развития познавательной деятельности ребенка, а также всего процесса обучения в школе. Необходимость выработки навыков правильного и грамотного письма не нуждается в подтверждении: выполнение любого практического задания в начальной школе непосредственно связано с процессом письма. Вместе с тем, по данным Л.Г. Парамоновой, около 30% учащихся младших классов имеют стойкое нарушение процесса письма (в логопедии данное нарушение речи обозначается термином дисграфия). Основными причинами дисграфии являются несформированность фонематического слуха, навыков языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также несформированность психических функций, задействованных в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет «письменную речь как одну из форм существования языка, вторичная и более поздняя по времени её возникновения, чем устная речь. Важным отличием письменной речи отустной, по мнению И.Н. Садовниковой, является тот факт, что «письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения».[2, 10]

На формирование письменной речи оказывает влияние воздействие ряда онтогенетических факторов, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения графических символов у нормально развивающегося ребенка. Во-первых, письменная речь использует механизмы устной речи. Во-вторых, в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков. [2, 11]

Р.Е. Левина считает, что «процесс овладения письменной речью чаще всего понимается как усвоение определённого перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Отношение, устанавливающееся в сознании ребёнка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона процесса овладения письменной речью заключается в установлении этой связи, её развитии и совершенствовании».[4, 13]

Р.И. Лалаева указывает, что «структура процесса письма зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Кроме того письмо осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи. Так процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, только овладевающего этим навыком». [4, 264]

Взрослый человек, осуществляя акт письма, руководствуется конкретной целью – зафиксировать или передать определенный смысл, информацию. В этом случае процесс письма выступает единым, целостным актом. Взрослый, который записывает какое-либо слово, воспроизводит его как единое целое, а не отдельными буквами. В записи слова при этом участвует однократный, единый моторный акт. Процесс письма у взрослого является автоматизированным, поскольку протекает при участии кинестетического и зрительного контроля. При этом конечной операцией процесса письма являются закрепленные и отработанные движения руки. Сам акт письма имеет сложную структуру и включает достаточно большое количество операций. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

И.Н. Садовникова, основываясь на теории А.Р. Лурия, подробно описала процесс письма, который «включает ряд операций:

анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

2) перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов;

3) «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы)». [2, 15]

Первая операция представляет собой действия по выявлению последовательности звуков в слове и перевод слышимых звуков в фонемы. Звуковой анализ слова – это наиболее сложная и важная операция, входящая в структуру процесса письма. Ребенок, чтобы правильно записать слово, должен безошибочно определить последовательность и место каждого звука в слове. Такой анализ звуковой структуры слова возможен только при одновременной и слаженной работе двух анализаторов: речеслухового и речедвигательного. В осуществлении этой операции ребенком, который только осваивает письменную речь, немаловажную роль имеет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

К тому же, роль проговаривания очень велика и на этапе перевода слышимых звуков в обобщенные фонемы. Оно дает возможность ребенку более точно выявить характеристики звуков, отличить их от сходных по некоторым признакам звуков. Постепенно осознанное выполнение этих взаимосвязанных операций автоматизируется.

Вторая операция представляет собой отбор необходимой графемы, которой может быть обозначена на письме конкретная фонема. Особенную трудность представляет для ребенка выбор необходимого символа среди сходных графически. В этой операции немаловажную роль играют сформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Следующая операция процесса письма – воспроизведение с помощью моторного акта зрительного образа буквы. При этом движения руки осуществляются при непосредственном участии кинестетического контроля. В процессе написания слов кинестетический контроль осуществляется во взаимосвязи со зрительным контролем и чтением написанного.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Представленная А.Р. Лурия схема процесса письма даёт нам возможность говорить о важной роли навыков языкового анализа и синтеза в процессе формирования и осуществления письменной речи. Языковой анализ и синтез представляют собой два неразрывно связанных процесса, мыслительные операции по выделению и различению языковых единиц, определению наличия или отсутствия их в речи, выяснению их последовательности и места в речевом потоке. В данном случае к языковым единицам мы относим фонемы, звуки, слоги, слова.

Различают три формы языкового анализа и синтеза: фонематический (звуковой) анализ и синтез, слоговой анализ и синтез, анализ предложений на слова и синтез слов в предложении. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. [1, 17]

Дети, поступающие в начальную школу, как правило, имеют достаточно сформированное звукопроизношение, необходимый словарный запас, могут грамматически правильно формулировать свои высказывания. Но при этом не у всех детей процесс формирования навыков чтения и письма проходит одинаково и без нарушений. В отдельных случаях этот процесс может отставать или нарушаться, и тогда у ребёнка отмечаются разнообразные отклонения в развитии речи, которые мешают не только её дальнейшему развитию, но и нормальному обучению в начальной школе.

И.Н. Садовникова считает, что в отношении учащихся начальных классов необходимо говорить не о нарушении развития функции письма, а «о трудностях овладения письменной речью». Основным признаком таких трудностей является закрепление на письме у детей специфических ошибок, не связанных с нарушением или задержкой интеллектуального развития, с выраженными нарушениями слуховой и зрительной функций, а также с регулярностью обучения ребенка в образовательном учреждении. [2, 22]

Также автор указывает, что «нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи, — вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребёнка».

Несформированность отдельных операций звукового анализа и синтеза может проявляться на письме детей в виде следующих специфических ошибок:

— пропуск звуков (чаще всего при стечении согласных: мышка-«мыка», стоит-«соит»,пропуск гласных звуков: лопата-«лпата», лето-«лто»);

— пропуск нескольких звуков в слове (как следствие более грубого нарушения звукового анализа и синтеза, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: взлетать-«злеть», лягушка-«лягка»);

— перестановки звуков, слогов в слове (указывает на трудности анализа последовательности звуков в слове ), слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: комар-«корам», столбом-«стоблом»;

— вставки или добавления звуков (вставки гласных звуков наблюдаются обычно при стечении согласных, например: искали-«исакали», вместе-«вмесете», подруга-«подуруга»);

— контаминации слов (как случаи грубого нарушения звукового анализа, например: летят быстро-«летябыср», были дожди-«блджди» и т.п.)

Опыт работы учителей начальных классов, а также логопедов, работающих на логопунктах при общеобразовательных школах, подтверждает необходимость проведения профилактики нарушений письменной речи у учащихся 1 класса. В рамках нашей работы нами будет рассмотрена вторичная профилактика нарушений письменной речи, которая предполагает выявление детей «группы риска», имеющих предпосылки, предрасположенность к возникновению речевого нарушения данного вида.

На основе полученных результатов диагностического исследования состояния языкового анализа и синтеза у учащихся 1 класса нами был составлен комплекс упражнений по развитию навыков языкового анализа и синтеза. Разработанный нами комплекс представляет собой набор коррекционных упражнений, объединенных в единое целое общей задачей — способствовать развитию навыков языкового анализа и синтеза у учащихся 1 класса. Предложенные нами задания и упражнения объединены в разделы в соответствии с тем, на развитие какого конкретного навыка языкового анализа и синтеза они направлены:

— Упражнения, направленные на развитие фонематического анализа. Данный раздел включает упражнения, способствующие развитию навыков: определять наличие звука в слове, определять первый и последний звуки в слове, место звука в слове, определять предшествующий и последующий данному звуки в слове, определять общий звук для ряда слов, определять последовательность звуков в слове, количество звуков в слове.

— Упражнения, направленные на развитие фонематического синтеза. Раздел включает упражнения, способствующие развитию навыков: составлять слово из последовательно и непоследовательно названных звуков, составлять слова по предложенной схеме, составлять новые слова путём добавления звука.

— Упражнения, направленные на развитие слогового анализа. Данный раздел включает упражнения, направленные на развитие навыков: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, определять первый слог в слове, выделять определённый слог в слове.

— Упражнения, направленные на развитие слогового синтеза. Раздел содержит упражнения, направленные на развитие навыков: составлять слоги из предложенных звуков и слова из предложенных слогов, составлять слова, дополняя их предложенным слогом, составлять слова, дополняя слог до слова, составлять слова по слоговым схемам.

— Упражнения, направленные на развитие анализа предложений. В данный раздел были включены упражнения, направленные на развитие навыков: определять количество слов в предложении, определять первое слово в предложении.

— Упражнения, направленные на развитие синтеза предложений. Данный раздел содержит упражнения, направленные на развитие навыков: составлять предложения из представленных слов и сочетаний слов, составлять предложения, добавляя слово, составлять предложения с определенным количеством слов, составлять предложения по схемам.

Составленный нами комплекс упражнений может применяться учителями-логопедами в ходе проведения коррекционных занятий, учителями начальных классов на уроках обучения грамоте и русского языка или на дополнительных занятиях, а также родителями детей, имеющих нарушения языкового анализа и синтеза. Каждое упражнение может использоваться повторно несколько раз, при этом дидактический и языковой материал могут меняться.

Эффективность применения данного комплекса упражнений зависит от соблюдения ряда педагогических условий:

данные коррекционные упражнения должны регулярно выполняться детьми в ходе коррекционного обучения;
наглядный и языковой материал, включенный в упражнения, должен быть доступен детям и соответствовать их возрастным особенностям;
при реализации данного комплекса упражнений должен соблюдаться принцип предъявления заданий от простого к сложному;
при предъявлении заданий должны сочетаться устная и наглядная формы предъявления материала;
подобранные нами упражнения могут выполняться детьми на занятиях как индивидуально, так и коллективно;
данные упражнения могут использоваться на любом этапе занятия с учетом темы и цели занятия.

Для оценки результативности и эффективности составленного нами комплекса упражнений, направленного на формирование навыков языкового анализа и синтеза, нами было проведено повторное диагностическое исследование уровня сформированности навыков языкового анализа и синтеза у учащихся экспериментального класса. Контрольное диагностическое исследование было проведено через 6 месяцев после начала использования комплекса.

Результаты проведения диагностического исследования на контрольном этапе нашей работы, а также их сравнение с результатами констатирующего этапа показывают повышение уровня сформированности навыков языкового анализа и синтеза, что дает нам возможность говорить об эффективности предложенного комплекса упражнений. Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что проведенная нами логопедическая работа способствовала снижению количества детей, у которых может возникнуть такое нарушение письма как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а, значит, составленный нами комплекс упражнений показал свою эффективность при профилактике нарушений письма у учащихся экспериментального класса.

Литература:

Бабушкина Л. А. Развитие языкового анализа и синтеза у учащихся старших классов коррекционной школы VIII вида, страдающих дисграфией // Школьный психолог. 2011. № 9. С. 17-20.
Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей / И.Н. Садовникова. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 279с.
Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия . – М.: ВЛАДОС, 2007. – 303с.
Методическое наследие. Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия . – М.: ВЛАДОС, 2003 – 364с.

Источник