Изучение истории развития ребенка как метод
Категория развития, в каком бы возрасте ни находился ребенок, предусматривает обязательное обращение к ее истории, то есть до того пути, который она прошла до момента обращения к специалисту. Исследование определенных индивидуальных особенностей одних и тех же детей в течение нескольких лет, во время которого используются методы эксперимента, наблюдения и тестирования, называется лонгитюдным (от англ. Longitude — продолжительность).
В соответствии с принципами интегративного оценки развития ребенка сбора психологического анамнеза является, с одной стороны, неотъемлемой частью построения психологической диагностической гипотезы, а с другой — это система объективных данных, что позволяет предположить причину и возможные механизмы возникновения того или иного варианта нарушенного развития. Следует отметить, что почти все специалисты уделяют большое внимание сбору анамнестических данных, реализуя тем самым принцип динамического подхода (Л. С. Выготский, Л.Т. Журба, С.Д. Забрамна, Л.В. Кузнецова, К.С. Лебединская , В.И. Лубовский, А.Н. Масткжова, А.С. Никольская, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, С.Я. Рубинштейн и др.).
Сбор психологического анамнеза, бесспорно, может основываться на уже известных фактах из истории развития ребенка (данные медицинского анамнеза). Однако нельзя эти данные отождествлять, поскольку процесс сбора данных о психологическом развитии ребенка имеет конкретную цель и задачи и достаточно специфической совокупностью «тем», в отношении которых проводится беседа.
Как показывает практика, часто психолог — первый специалист, к которому обращаются за помощью, он не располагает данными о медицинском анамнез, в связи с чем должен оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития до рождения) самостоятельно. В любом случае умение анализировать и оценивать информацию, считается прерогативой медицинских работников, является показателем профессионализма специалиста, особенно если речь идет о специальном (в частности логопсихолога) или клинического психолога, который работает с детьми с нарушениями в развитии.
Даже при условии условно нормативного развития можно и даже нужно оценивать закономерности нейробиологического развития, важным компонентом которого является оценка соматического состояния, его динамики в процессе развития ребенка как одного из факторов каузального (причинного) уровня индивидуально-типологических особенностей ребенка.
Чрезвычайно важным для изучения истории развития ребенка является состояние матери (не только в период беременности, но и в первые годы жизни ребенка). Бывают случаи, когда нужно исследовать состояние отца и других членов семьи. Тем или иным причинам болезненного состояния родителей (особенно матери) в первые годы жизни ребенка — принципиально важная информация для психолога, так как появляется возможность выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или гиперафективну взаимодействие в диаде «мать — ребенок «, даже о возможных трудностях формирования ощущения привязанности (по Дж. Боулби) или базового доверия (по Б. Эриксону). Поэтому в современном подходе к изучению истории психологического развития ребенка предусматривается обязательное исследование психологом тех данных, которые рассматриваются исключительно в парадигме медицинского подхода, но касаются и психологического анамнеза.
Безусловно, до начала собственного обследования, в том числе сбора психологического анамнеза, психологу нужно ознакомиться с результатами всех предыдущих обследований и проанализировать эти данные с точки зрения психологического развития ребенка.
Опираясь на условия нормального психогенеза, психолог при изучении истории развития ребенка должен уделить особое внимание узловым моментам развития. Анализируя их, можно установить несогласованность составляющих психического развития в их качественных изменениях (опоздание или ускорение формирования определенной составляющей и т.д.). Знание о узловые моменты развития дает возможность оценить отклонения, недостаточность развития отдельных функций или процессов.
Итак, в процессе анамнеза особое внимание психолог должен обращать на особенности развития в периоды: 2,5-3 месяцев, 7-8 месяцев, одного года, 18-24 месяцев, 2,5- С лет, 5,5-6,5 лет, 9-10 лет.
Конечно, оценить все условия и факты развития ребенка, его семьи в целом за короткий период опроса родителей невозможно. В зависимости от уже имеющихся данных о развитии собственной диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретном случае те или иные составляющие сбора психологического анамнеза (условия и особенности течения беременности и родов; ранней моторный и психоэмоциональное развитие, история развития ребенка до трех лет, от трех до пяти лет и др.) могут сокращаться или, наоборот, расширяться и детализироваться. Но указанные узловые моменты нужно проанализировать в любом случае.
Д.Б. Бльконин заметил, что психологическая диагностика должна направляться не в отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции имеющихся отклонений.
Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать характеру заболевания ребенка, учитывая структуру основного дефекта и вторичных отклонений, а также особенности, присущие определенному возрасту ребенка, включая специфику ведущей деятельности.
Психологическая диагностика и психологическая коррекция — процессы, дополняющие друг друга. При этом в структуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни одно психологическое тестирование не может обнаружить коммуникативные способности личности, так как это наблюдается в процессе групповых психокоррекционных занятий. Во время игровой психокоррекции лучше отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика имеет значительные коррекционные возможности, особенно в процессе использования учебного эксперимента. Прежде чем решить вопрос о необходимости психологической коррекции, следует проявить особенности психического развития ребенка, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.
Изучение определенных индивидуальных особенностей одних и тех же детей на протяжении нескольких лет,икохором могут быть использованы методы наблюдения, эксперимента и тестирования, называется лонгитюдиональным исследованием. Начало развитию данной исследовательской стратегии положили различные дневники наблюдений за развитием ребенка в семье (В. Штерн, А.Н. Гвоздев), которую необходимо отличать от стратегии срезов — процедуры исследования развития какой-либо психической функции посредством сравнения показателей этой функции в группах детей, которые отличаются по возрасту, а все другие показатели максимально уравнены. Первоначально названная стратегия была разработана американским ученым А. Гезеллом. В рамках этого подхода ученым была создана шкала психического развития детей раннего возраста. Категория развития, в каком бы возрасте не находится ребенок, предусматривает непременное обращение к его истории, т. е. к тому пути, который он прошел до того момента, когда оказался в поле зрения специалиста. Это направление в психологии получило название исторического, или генетичес-
| -*- | У* | |||
| ‘ж | ||||
| A jf** | f У | ч | ||
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Рис. 1. Варианты трендов психического развития: —♦— возрастающий 1; -■■■- возрастающий 2; — -*• — убывающий
кого, метода, которых, как уже было сказано, придерживались П.П. Блонский и Л.С. Выготский. Исторический подход предполагает, что развитие происходит по определенным законам, и знание этих законов позволяет строить прогнозы. Одна из важнейших задач психодиагностики — возможность предсказания поведения ребенка. Без этого качества методика не может считаться эффективной. Для обозначения тенденций движения или общего направления движения, в том числе развития общего или отдельной психической функции, принят термин «тренд». В книге Й. Шванцара.Б. Балаштик, В. Голуб и др. (1978. С. 21) рассматриваются общие схемы трендов теоретически возможного развития. Необходимое условие грамотного прогноза — измерение изучаемой характеристики не менее трех раз с определенными интервалами времени. В действительности, в частности студенты в своих дипломных исследованиях, обычно прибегают к прогнозу только по двум точкам соответственно результатам констатирующего и контрольного эксперимента (обычно после проведения курса коррекции), предполагая линейный характер изменений. На рис. 1 можно видеть, в чем заключается воз-
5 3ак. 4164
ГЛАВА 4
можность ошибки при офаниченном количестве измерений. Если измерения произведены только в точках 1 и 9 по оси абсцисс и мы предполагаем линейный характер изменения во времени, может создаться впечатление об увеличении измеряемого показателя. Вместе с тем оно может нарастать более круто (штрих-пунктирная линия) или, наоборот, снижаться (пунктирная линия). Существуют разнообразные виды динамики процессов, например экспоненциальной, логарифмической и т. д. Динамика может иметь еще более сложный характер и, следовательно, для ее оценки требуется еще большее количество измерений.
Чем меньше возраст ребенка, тем менее специфичны причины, предрасполагающие к тем или иным нарушениям развития. Поэтому и профилактика этих нарушений носит неспецифический характер.
**-.-‘» i .-m’l . — .
Контрольные вопросы
1. Дайте определение методу наблюдения, si;- :,’»!.= р-,; J 2. Назовите сферы применения метода наблюдения.
3. В чем заключается суть методов анализа продуктов дея
тельности с целью психодиагностики?
4. Как может быть использован контент-анализ в работе ло
гопеда?
5. Дайте определения анкетному методу обследования.
6. Приведите примеры видов анкет. f
7. Какие анкеты могут быть применены в логопедии?
8. Назовите основные виды опросников.
9. Какую основную роль выполняют проективные техники
в процессе обследования?
10. Приведите примеры использования социометрии в лого
педии.
11. Раскройте понятия «валидность», «надежность», «репре
зентативность» .
12. В чем заключаются типичные ошибки диагностики?
13. В чем суть процедуры стандартизации?
14. Поясните, в чем заключаются трудности интерпретации.
Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним
Список литературы
1. Aemiccoe B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: На
ука, 1982.
2. Апзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность / Пер. с англ. М.:
Когито-Центр, 2000. 480 с.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция
оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.
4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Т. I, II.
М.: Педагогика, 1982.
5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Пе
дагогика, 1975. 431 с.
6. Березин Ф.Б., Мирошникив М.П., Рожанец Р.В. Методика много
стороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976. 176 с.
7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика ин
теллекта личности. Киев: Выща школа, 1978. 142 с.
8. Бурлачук Л. Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди
агностике. СПб.: Питер, 2000. 528 с.
9. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбаче
ва и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 3-е изд., сте
реотип. М.: Академия, 2000. 192 с.
10. Гильбух ЮЗ. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 79 с.
11. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.
320 с.
12. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика,
1991.238 с.
13. Калягин В.А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы
их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция:
Учеб. пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.; Воронеж: Моск.
психол.-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 2001. С. 67-78.
14. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.:
Медицина, 1984. 216 с.
15. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориента
ции / Ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. 318 с.
16. МеграбянА. Психодиагностика невербального поведения. СПб.:
Речь, 2001.256 с.
17. Немое Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав.:
В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная и педагогическая психологии и
психодиагностика. 2-е изд. М.: Просвещение, Владос, 1995. 512 с.
ГЛАВА 4____________________________________________________
18. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогическо
го исследования. СПб.: Питер, 2004. 268 с.
19. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столи-
на. СПб.: Речь, 2000. 440 с.
20. Основы психодиагностики / Ред. А.Г. Шмелев. Ростов-н/Д.: Фе
никс, 1996. 541 с.
Психологическая диагностика / Ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т, МОДЕК, 1997. 367 с. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
23. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-О)
/ Пер. с англ. М.: ACT; Вече, 2001. 592 с.
24. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности.
СПб.: Питер. 2001. 176 с.
25. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психо
логической диагностике. М.: Дидакт, 1992. 256 с.
26. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.
М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. 176 с.
Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. 63 с. Урбах В.Ю. Биометрические методы (статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве и медицине). М.: Наука, 1964. 415 с.
29. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования лич
ности: Руководство по репертуарным личностным методикам.
М.: Прогресс, 1987. 236 с.
30. LLJeaHiiapa Й., Балаштик Б., Голуб В. и др. Диагностика психи
ческого развития. Прага: Авиценум. 1978. 388 с.
31. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
480 с.
32. Шошин П. Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие. М.: Изд-
во МГУ, 1987.79 с.
I’M ; Г»
Глава
* t t Wy’ ‘ ‘ ‘ ‘t :
