История индивидуального психического развития ребенка

Предмет
и методы психологии развития основаны
на закономерностях формирования психики,
исследуя механизмы и движущие силы
этого процесса, анализируя различные
подходы к пониманию природы, функций и
генезиса психики, различные стороны
становления психики — ее изменение в
процессе деятельности, при общении,
познании. Она рассматривает также
влияние различных видов общения,
обучения, разных культур и социальных
условий на динамику формирования психики
в разном возрасте и на разных уровнях
психического развития.

Как
известно, психология связана с
разнообразными областями науки и
культуры, что помогает выделить предмет
и методы психологии развития, выдвинув
гипотезы и экспериментальные исследования
динамики становления психики. Главными
областями научного знания, на которые
опираются предмет и методы психологии
развития, являются философия и
естествознание. В то же время в работах
многих психологов четко просматривается
связь с этнографией, социологией, теорией
культуры, искусствоведением, математикой,
логикой, языкознанием.

Методы
психологии развития, используемые в
генетических исследованиях (наблюдение,
тесты, эксперимент), тесно связаны с
методами общей психологии, но имеют
специфику, обусловленную изучением
процесса развития, изменения того или
иного психического процесса или качества.
Естественно, что в психологии развития
нельзя использовать самонаблюдение,
которое долгое время было ведущим
психологическим методом. Собственно,
психология развития и появилась со
становлением новых, объективных методов
изучения психики, которые могли
применяться при исследовании детей,
животных, примитивных народов. Наблюдение
со стороны, так же как и дневниковые
наблюдения, стали, особенно на первых
порах, основными методами психологии
развития. Позднее появились тесты,
анализ продуктов творческой деятельности
(рисунков, рассказов и т.д.), а также
эксперимент.

Помимо
лабораторного и естественного
экспериментов большое распространение
в психологии развития получили лонгитюдные
и срезовые исследования. Лонгитюдный
эксперимент применяется в том случае,
когда есть возможность изучить
определенную группу в течение длительного
периода времени, например исследовать
развитие памяти, или самооценки, или
какого-то другого параметра у детей с
пятилетнего возраста до 10 или 15 лет.
Срезовый эксперимент используется для
той же цели, но позволяет сэкономить
время, так как можно одновременно изучать
динамику становления определенной
функции у детей разного возраста. Однако,
так как все дети имеют индивидуальные
особенности, эти данные менее точны,
чем при лонгитюдном исследовании, хотя
большое число испытуемых позволяет
получить объективные значения.

Среди
методов в психологии развития применяется
и формирующий эксперимент, который
позволяет понять, какой параметр
оказывает наибольшее воздействие на
становление того или иного психического
процесса или психологического качества.
При этом испытуемых всегда разделяют
на контрольную и экспериментальную
группы, а работа проводится только с
экспериментальной группой. Уровень
развития изучаемого параметра замеряется
в обеих группах до начала эксперимента
и в конце, а потом анализируется разница
между ними. На основании этого анализа
и делается вывод об эффективности
формирующего воздействия.

Начальные
этапы становления возрастной и
педагогической психологии в России
также относятся ко второй половине XIX
в.

Для
российской культуры дореволюционного
периода была органична идея гуманизма,
идея интереса к внутреннему миру
человека, в том числе ребенка (достаточно
вспомнить «Детство», «Отрочество»,
«Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы
Багрова внука» СТ. Аксакова и многое
другое). Политические и экономические
реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной
и научной жизни, всплеск интереса к
просвещению и надежд, связанных с
образованием, привели к осознанию
необходимости построения научной теории
воспитания и обучения. Постоянным
вниманием в отечественной психологии
пользовались проблемы формирования
нравственного мира личности.

Ученые
этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский,
П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос
о широком комплексном междисциплинарном
(психологическом, физиологическом,
медицинском и др.) изучении ребенка и
научных основах руководства его
развитием. Н.И. Пирогов первым обратил
внимание на то, что дело воспитания
имеет не прикладной, а философский смысл
— воспитания человеческого духа,
Человека в человеке. Он настаивал на
необходимости признания, понимания и
изучения своеобразия детской психологии.
Детство имеет свои законы, и их надо
уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни
способов нарушать законы нашей жизни,
то и мы не имеем права безнаказанно и
произвольно ниспровергать столь же
определенные законы мира детей». Был
дан мощный толчок изучению возрастных
особенностей детей, выявлению условий
и факторов, обусловливающих детское
развитие.

В
этот период были сформулированы
принципиальные положения возрастной
и педагогической психологии как
самостоятельных научных дисциплин,
обозначены проблемы, которые должны
быть исследованы, чтобы поставить
педагогический процесс на научную
почву. Среди важнейших направлений:
изучение общих законов, закономерностей
детского развития и индивидуальных
различий между детьми; выяснение значения
природных предпосылок и возможностей
воспитания; разработка методов познания,
учитывающих специфику психики ребенка.

В
70—80-х гг. XIX в. складываются два типа
исследований: наблюдения родителей за
своими детьми (дневники развития ребенка)
и наблюдения ученых за детским развитием
(по определенной программе). Проводится
изучение взаимосвязи психического и
физического развития ребенка, анализ
условий правильной организации
умственного труда и становления
познавательной деятельности, путей
нравственного формирования личности
(работы П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта,
И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.).

Наряду
с изучением общих закономерностей
детского развития шло накопление
материала, помогающего понять траектории
развития отдельных сторон психической
жизни: памяти, внимания, мышления,
воображения. Особое место отводилось
наблюдениям за развитием детской речи,
оказывающей влияние на формирование
различных сторон психики. Важные данные
были получены в результате изучения
физического развития детей (И. Старков).
Делались попытки определить психологические
особенности мальчиков и девочек (К.В.
Едьницкий).

Широкий
интерес к изучению ребенка и к научному
обоснованию педагогических воздействий
положительно сказался на развитии общей
психологии. Задача изучения детской
психики исключала самонаблюдение как
главный способ познания, требовала
новых методов исследования, стимулировала
внедрение эксперимента в область
психологии. Использование эксперимента
в условиях обучения, впервые предпринятое
И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не получило
широкого отклика в российской науке.
Но с образованием психологических
лабораторий начиная с середины 1880-х
годов эксперимент стал полноправным
методом отечественной психологии.

Значительное
развитие в науке получил генетический
подход. «Понятие развития, — отмечал
П.Ф. Каптерев, — в настоящее время играет
весьма видную роль в науке, всюду изучают
развитие существ и явлений; без понимания
истории развития представляется
невозможным правильно и глубоко понять
самое явление, природу существ. По
отношению к воспитанию детей признается
та же истина: чтобы с успехом воздействовать
на детей, укреплять их силы, нужно
предварительно знать историю их
развития».

Знание
психологии ребенка, происхождения и
первоначального развития психики стало
рассматриваться как неоценимое средство
познания человека и решения основополагающих
философских вопросов. Накопление фактов
об особенностях детского развития
поставило вопрос о нормах общего развития
ребенка, о законах, управляющих этим
развитием.

Были
сформулированы общие положения о главных
чертах детскою развития:

— Развитие
совершается постепенно и последовательно.
В целом оно представляет собой непрерывное
поступательное движение вперед, но не
является прямолинейным, допускает
отклонения от прямой линии и остановки.—
Между духовным и физическим развитием
существует неразрывная связь. Такая же
неразрывная связь существует между
умственной, эмоциональной и волевой
деятельностью, между умственным и
нравственным развитием. Правильная
организация воспитания и обучения
предусматривает гармоническое,
всестороннее развитие.—
Отдельные телесные органы и различные
стороны психической деятельности
участвуют в процессе развития не все
сразу, скорость их развития и энергия
не одинаковы.—
Развитие может идти средним ходом, может
ускоряться и замедляться в зависимости
от целого ряда причин.—
Развитие может останавливаться и
принимать болезненные формы.—
Нельзя делать ранних прогнозов о будущем
развитии ребенка. Специальный талант
должен опираться на широкое общее
развитие.—
Нельзя искусственно форсировать детское
развитие, надо дать каждому возрастному
периоду «изжить» себя.

Появились
пособия по организации исследования
развития ребенка, рекомендации по уходу
за здоровым и больным ребенком, общие
руководства по воспитанию и обучению
в семье и в школе, основанные на широком
использовании данных о физическом,
умственном, эмоциональном, волевом и
духовном детском развитии.

Конец
XIX в. отмечен наметившимся стремлением
психологов и педагогов объединить свои
усилия в реальной практике школьной
жизни. «Первые являются обладателями
тонких приемов исследования при полном
отсутствии исследуемого материала, а
вторые — богаты материалом, но без
ясного осознания, как надо его оценивать»,
— писал о необходимости сотрудничества
специалистов А.П. Нечаев.

К
началу XX в. русская возрастная и
педагогическая психология вошла в
тесный контакт с мировой психологической
наукой. Русские ученые регулярно следили
за развитием научной мысли на Западе,
совершенствовали свое экспериментальное
мастерство в зарубежных лабораториях,
многие иностранные работы переводились
на русский язык, реферировались и
рецензировались в русских журналах. В
свою очередь, труды русских ученых стали
публиковаться в зарубежных изданиях
(исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева
и др.). Русские ученые активно включились
в исследование проблем, волновавших
ученых и общественных деятелей во всем
мире.

Развитие
возрастной психологии в России с начала
XX в. прочно встало на научные основы,
исследования в этой области заняли
ведущее место в русской психологической
и педагогической науке. В разработку
этих проблем включились ученые разных
специальностей, лучшие русские умы,
выдающиеся теоретики и организаторы
науки, пользовавшиеся большим авторитетом,
в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт,
И.П. Павлов и др. Сформировалась целая
плеяда русских психологов, активно
занявшихся теоретическими и организационными
вопросами изучения детского развития
и построения научных основ воспитания
и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф.
Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П.
Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев,
И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.

По
их инициативе стали создаваться
специализированные научные центры,
обеспечивающие научно — исследовательскую
и просветительскую деятельность и
подготовку кадров для них. Развернулась
интенсивная теоретическая, методологическая
и научно — организационная деятельность.
Получили распространение небольшие
лаборатории, кружки, кабинеты по изучению
детей при некоторых учебных заведениях
и т.п.

Было
налажено издательское дело. В XX в.
значительно возросло число публикаций
по возрастной и педагогической психологии.
Работали съезды и конференции, на которых
обсуждались проблемы детской и
педагогической психологии. В результате
творческих поисков было осознано
первостепенное значение теории и вместе
с тем оценена важная роль накопления
научно — достоверных фактов, полученных
с помощью объективных методов.

Был
сделан существенный вклад в разработку
методов исследования как важнейшего
условия перехода возрастной и
педагогической психологии в разряд
самостоятельных научных дисциплин.
Получил развитие метод наблюдения, в
частности метод «дневников»; были
предложены программы и планы наблюдения
за поведением и психикой ребенка. Метод
эксперимента вводился в практику
эмпирических исследований; специально
для детской психологии предназначался
естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский).
Тщательно обсуждались возможности
метода тестов. Разрабатывались и другие
методы. Существенное дополнение к
сведениям о психологических особенностях
детей давали результаты анализа
художественных произведений.

Основные
направления исследований того времени
— пути формирования всесторонне развитой
личности и совершенствования научных
основ системы обучения. В начале XX в. на
передний план были выдвинуты фундаментальные
проблемы образования, которые были
поставлены в тесную связь с общественными
преобразованиями, с необходимостью
социальных перемен. После Октябрьской
революции вся наука, в том числе возрастная
(детская) психология, стала развиваться
на новой методологической марксистской
основе.

Краткий
обзор исторического развития возрастной
психологии на рубеже XIX — XX вв. в России
не претендует на полноту картины, но
все же позволяет представить существовавший
тогда огромный научный и общественный
интерес к проблемам психического
развития.