Источником психического развития ребенка являются
5.1
Источники психического развития
В
психологических теориях можно выделить
два направления, которые по-разному
рассматривают источники психического
развития – биологизаторское и
социологизаторское:
Биогенетическая
концепция развития. Представители этой
концепции считают, что ведущей в развитии
человека является наследственность.
Человек рассматривается как существо
биологическое, наделенное от природы
определенными способностями, чертами
характера, формами поведения.
Наследственность определяет весь ход
его развития – и его темп, быстрый или
замедленный, и его предел – будет ребенок
одаренным, многого достигнет или окажется
посредственностью. Американский ученый
Э. Торндайк утверждает, например, что
все духовные качества личности, ее
сознание – это такие же дары природы,
как и наши глаза, уши, пальцы и другие
органы нашего тела. Все это наследственно
дается человеку и механически воплощается
в нем после зачатия и рождения. Американский
педагог Джон Дьюи считает, что человек
рождается даже с готовыми моральными
качествами, чувствами, духовными
потребностями. Представители теории,
известной под названием «биогенетический
закон» (Ст.Холл, Гетчинсон и др.), считают,
что ребенок в своем развитии постепенно
воссоздает все этапы исторического
развития человека: период скотоводства,
земледельческий период, период
торгово-промышленный. Только затем он
включается в современную жизнь. Ребенок
живет жизнью своего исторического
периода. Это проявляется в его склонностях,
интересах, стремлениях и действиях.
Сторонники теории «биогенетического
закона» отстаивали свободное воспитание
детей для того, чтобы они могли полноценно
развиваться и включаться в жизнь того
общества, в котором живут.
Социогенетическая
концепция развития. Согласно
социогенетическим теориям, развитие
человека определяется социальными
условиями. Джон Локк (ХVII в.) считал, что
ребенок появляется на свет с душой
чистой, как белая восковая доска: на
этой доске воспитатель может написать
все, что угодно, и ребенок, не отягощенный
наследственностью, вырастет таким,
каким его хотят видеть близкие взрослые.
Социологизаторские идеи о неограниченных
возможностях формирования личности
ребенка получили достаточно широкое
распространение. Они созвучны идеологии,
господствующей в нашей стране до середины
80-х годов, поэтому их можно найти во
многих педагогических и психологических
трудах.
В
начале ХХ столетия возникла педологическая
концепция психического развития.
Педология придерживалась теории двух
факторов развития: биологического и
социального, считая, что эти два фактора
конвергируют, то есть, взаимодействуя,
не всегда находят надлежащее теоретическое
обоснование, оставляя открытым вопрос
о движущих силах психического развития.
Современные
представления о соотношении биологического
и социального, принятые в отечественной
психологии, в основном, базируются на
положениях Л.С.Выготского. Л.С. Выготский
подчеркивал единство наследственных
и социальных моментов в процессе
развития: «…Наследственность присутствует
в развитии всех психических функций
ребенка, но имеет как бы разный удельный
вес. …Элементарные вещи (начиная с
ощущений и восприятия) больше обусловлены
наследственностью, чем высшие (произвольная
память, логическое мышление, речь).
Высшие функции – продукт
культурно-исторического развития
человека, и наследственные задатки
здесь играют роль предпосылок, а не
моментов, определяющих психическое
развитие. С другой стороны, среда тоже
всегда «участвует» в развитии. …Никогда
никакой признак детского развития не
является чисто наследственным. Психическое
развитие не определяется механическим
сложением двух факторов, а лишь их
взаимодействием».
Психическое
развитие, таким образом, – это
дифференцированное, изменяющееся в
процессе развития единство наследственных
и социальных влияний.
5.2
Движущие силы психического развития
Теория
психического развития личности в
отечественной психологии базируется
на признании того, что движущие силы ее
развития проявляются в противоречиях
между потребностями, которые постоянно
изменяются (усложняются) в деятельности
человека, и реальными (которые не отвечают
новыми требованиями) возможностями их
удовлетворения.
Движущие
силы психического развития – это
противоречия: между потребностями
личности и внешними обстоятельствами,
между ее возросшими физическими
способностями, духовными запросами и
старыми формами деятельности; между
новыми требованиями деятельности и
несформированными умениями и навыками.
Преодоление
противоречий в деятельности через
овладение соответствующими способами
ее выполнения (умениями, навыками,
приемами, знаниями) ведет к развитию и
представляет собой его суть. Ведущая
роль в овладении новыми эффективными
способами удовлетворения потребностей
принадлежит обучению и воспитанию.
Отбор, развитие и культивирование
потребностей, имеющих общественную и
личностную ценность, является одним из
центральных заданий в формировании
личности. Этот процесс длительный,
происходит в течение всей сознательной
жизни человека и характеризуется рядом
особенностей.
Предпосылки
психического развития личности – это
то, что оказывает определенное влияние
на индивида, т.е. внешние и внутренние
обстоятельства, от которых зависят
особенности, уровень ее психического
развития. Они бывают внешними и
внутренними.
Внешними
предпосылками психического развития
личности выступают качество и особенности
воспитания человека.
Внутренними
предпосылками развития личности
выступают активность и желание, а также
мотивы и цели, которые перед собой ставит
человек в интересах своего совершенствования
как личности.
Уровни
психического развития – степень и
показатели психического развития
человека (ребенка) в процессе и на
различных этапах формирования его
личности.
Уровень
актуального развития личности —
показатель, характеризующий способность
человека. выполнять различные
самостоятельные задания. Он показывает,
какова обученность, навыки и умения
личности, какие ее качества и как развиты.
Современное состояние развития психологии
и ее экспериментальных прикладных
исследований дают возможность постоянно
замерять и определять с помощью конкретной
аппаратуры их важнейшие характеристики.
Уровень
ближайшего развития личности – показатель
того, что человек может выполнить
самостоятельно, но с чем справляется с
небольшой помощью других.
Рис.2.
Движущие силы психического развития
личности.
5.3
Условия психического развития личности.
Взаимосвязь обучения, воспитания и
развития
Развитие
личности – сложный процесс, в котором
уровни развития постоянно изменяются.
Развитие познавательных психических
процессов, эмоций и чувств, воли,
потребностей, интересов, идеалов и
убеждений, сознания и самосознания,
способностей, темперамента и характера,
умений, навыков и привычек находится в
сложном межэтaпном взаимодействии.
Высшие
уровни развития зарождаются на предыдущих
этапах, но и особенности предыдущих
возрастных этапов проявляются на
следующих этапах. Чтобы способствовать
своевременному зарождению и успешному
развитию всего прогрессивного, нового
на всех этапах формирования ребенка
как личности, нужно знать возрастные
особенности физического и духовного
его развития. Каждый возрастной этап
развития личности имеет свои
анатомо-физиологические и психологические
особенности и возможности. В соответствии
с этими особенностями планируется и
осуществляется учебно-воспитательная
работа в яслях, детских садах и в школе.
Для
педагогической практики имеет большое
значение правильное понимание и
профессионально грамотное применение
принципа, утверждающего ведущую роль
обучения и воспитания в психическом
развитии ребенка на всех возрастных
этапах (П.П. Блонский, Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов,
С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С.
Выготский писал, что процессы развития
не совпадают с процессом обучения…
процессы развития идут вслед за процессами
обучения, создающего зоны ближайшего
развития.
Иными
словами, обучение должно быть ориентировано
не на зону актуального развития, т.е. не
на то, что уже сложилось и составляет,
по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний
день», а на зону ближайшего развития –
на «завтрашний день».
Зона
ближайшего развития определяется
содержанием тех задач, с которыми ребенок
еще не может справиться самостоятельно,
но решает с помощью взрослого. Это тот
следующий шаг в развитии ребенка, к
которому он уже готов, и требуется лишь
небольшой толчок, чтобы шаг был сделан.
Обучая ребенка чему-то новому, взрослый
помогает ему решить ту самую задачу, к
пониманию и овладению которой он уже
готов, но самостоятельно с ней еще не
справился. Л.С. Выготский подчеркивал,
что если ребенок с помощью взрослого
не справляется с задачей, значит, она
находится за пределами зоны ближайшего
развития и никакого развивающего эффекта
иметь не будет; в лучшем случае удастся
лишь натаскать ребенка на выполнение
подобных заданий или действий. Зона
ближайшего развития, демонстрируя еще
скрытую от внешнего наблюдения меру
зрелости психических процессов, имеет
гораздо большее значение в плане прогноза
и обучения, чем зона актуального развития,
показывающая лишь то, что ребенок уже
может.
В
становлении личности существенную роль
играет преемственность в обучении и
воспитании. Базируясь на достигнутом
ребенком уровне развития, детские ясли,
детские сады и школа готовят ребенка к
освоению им общественного опыта и знания
на следующем этапе обучения и воспитания.
Детский сад готовит ребенка к обучению
в школе, а средняя школа — к обучению в
высшей школе, к труду.
Возрастные
особенности развития не являются чем-то
устойчивым статичным в пределах возраста,
механически заменяющимся особенностями,
свойственными следующему этапу развития.
Направляя развитие личности, надо иметь
в виду и то, что характерные для
определенного возраста особенности
развития не всегда совпадают с паспортным
возрастом ребенка. Есть дети, которые
в развитии опережают свой возраст или
отстают от него. Это обусловливается
врожденными анатомо-физиологическими
особенностями организма, но преимущественно
причинной отставания являются условия
жизни и воспитания ребенка: они или
способствуют развитию или тормозят
его. Задачи учебного заведения и
преподавателя — выявлять эти причины,
укреплять то, что способствует успешному
развитию, и устранять все, что негативно
сказывается на воспитании личности
молодого человека.
В
формировании личности важную роль
играет подражание ребенка взрослым.
Дети подражают как положительному, так
и негативному, поскольку у них еще
недостаточно опыта и нет критического
отношения к действиям, поступкам
взрослых. Подражание особенно ярко
проявляется у детей дошкольного возраста.
Дети этого возраста еще не имеют
собственного отношения к поступкам,
поведению, мнениям, высказываниям
взрослых и механически повторяют их. С
развитием личности в подростковом и
юношеском возрасте, с ростом умственного
развития и самостоятельности дети
критически оценивают поступки и поведение
взрослых, и подражают только тому, что
соответствует их идеалам и ценностям.
Если положительный опыт окружающей
действительности не станет доминирующим
в их жизни и не сформируется
морально-этическое отношение к поступкам
других и самому себе, то укоренятся
вредные привычки и негативные черты
характера.
С.Л.
Рубинштейн писал, что психические
функции формируются в процессе
функционирования и существенно зависят
от того объективного содержания, на
котором они формируются. У ребенка это
функционирование неразрывно связано
с освоением содержания человеческой
культуры и установившейся в данном
обществе системы межлюдских отношений.
Освоение содержания культуры совершается
в процессе обучения; освоение межлюдских
отношений… в процессе воспитания,
неразрывно связанного с обучением.
Единство
развития и обучения, развития и воспитания
означает взаимосвязь и взаимопроникновение
этих процессов. Развитие не только
обусловливает обучение и воспитание,
но и само обусловливает ход созревания
и развития. Таким образом, психические
свойства ребенка следует рассматривать
не только как предпосылку, но и как
результат всего хода его развития в
процессе обучения и воспитания.
Образовательная
среда, которую организуют взрослые и в
которой обитает ребенок, состоит:
1)
с одной стороны, из знаний, умений,
правил, деятельностей и т.п., которые
как бы присваивает ребенок;
2)
с другой стороны, из его отношений к
этим знаниям, умениям, правилам,
деятельностям и т.п.;
3)
с третьей — из отношений ребенка к самому
себе, к окружающим его сверстникам и
взрослым, из понимания им своего места
в этой обетованной среде, его эмоционального
самоощущения в ней.
Значит,
эффективность образования, а, следовательно,
и психического развития зависит от
того, насколько средства, содержание,
методы обучения и воспитания разрабатываются
с учетом психологических закономерностей
возрастного и индивидуального развития.
При этом они не только опираются на уже
имеющиеся возможности, способности,
умения детей, но и задают перспективу
их дальнейшего развития. Взрослые в
работе с детьми разного возраста должны
акцентировать внимание на формировании
у них интереса к окружающей жизни,
интереса и умения учиться, способности
к самостоятельному добыванию знаний,
потребности в активном отношении к той
деятельности, в процесс которой они
включаются.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
22.02.20151.18 Mб13возростная психология.doc
- #
- #
Источник
Источники психического развития
В психологических теориях можно выделить два направления, которые по-разному рассматривают источники психического развития — биологизаторское и социологизаторское:
1. Биогенетическая концепция развития. Представители этой концепции считают, что ведущей в развитии человека является наследственность. Человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Американский ученый Э. Торндайк утверждает, например, что все духовные качества личности, ее сознание — это такие же дары природы, как и наши глаза, уши, пальцы и другие органы нашего тела. Все это наследственно дается человеку и механически воплощается в нем после зачатия и рождения. Американский педагог Джон Дьюи считает, что человек рождается даже с готовыми моральными качествами, чувствами, духовными потребностями. Представители теории, известной под названием «биогенетический закон» (Ст.Холл, Гетчинсон и др.), считают, что ребенок в своем развитии постепенно воссоздает все этапы исторического развития человека: период скотоводства, земледельческий период, период торгово-промышленный. Только затем он включается в современную жизнь. Ребенок живет жизнью своего исторического периода. Это проявляется в его склонностях, интересах, стремлениях и действиях. Сторонники теории «биогенетического закона» отстаивали свободное воспитание детей для того, чтобы они могли полноценно развиваться и включаться в жизнь того общества, в котором живут.
2. Социогенетическая концепция развития. Согласно социогенетическим теориям, развитие человека определяется социальными условиями. Джон Локк (ХVII в.) считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска: на этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Социологизаторские идеи о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Они созвучны идеологии, господствующей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических трудах.
В начале ХХ столетия возникла педологическая концепция психического развития. Педология придерживалась теории двух факторов развития: биологического и социального, считая, что эти два фактора конвергируют, то есть, взаимодействуя, не всегда находят надлежащее теоретическое обоснование, оставляя открытым вопрос о движущих силах психического развития.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С.Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития: «…Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. …Элементарные вещи (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. …Никогда никакой признак детского развития не является чисто наследственным. Психическое развитие не определяется механическим сложением двух факторов, а лишь их взаимодействием».
Психическое развитие, таким образом, — это дифференцированное, изменяющееся в процессе развития единство наследственных и социальных влияний.
Источник
Таким образом,
воспроизведение самим ребенком конкретных
видов деятельности (на начальных этапах
– под руководством взрослого) определяет
возникновение и развитие его психики,
следовательно, собственная
активность человека является условием
его психического развития.У животных
собственное активное взаимодействие
с окружаю-щей действительностью
направлено на приспособление и
восстановление гомеостаза. У человека
взаимодействие с миром выходит за рамки
простой адаптации, оно направлено на
осуществление преобразующей деятельности.
Предпосылки
психического развития–
совокупность особенностей индивида,
которые необходимы для осуществления
взаимодействия с миром и, соответственно,
для развития психики, но еще не достаточны.
К ним относятся все морфофизиологические
особенности человека (строение тела и
органов, в том числе органов чувств и
центральной нервной системы, особенности
всех физиологических процессов), которые
можно разделить на наследственные
особенности
(генотип); врожденные
особенности,
возникающие во внутриутробном развитии
(например, инфекционные заболевания,
нарушения развития органов вследствие
лекарственного воздействия и т. п.,
которые имели место во
внутри-утробном
периоде); приобретенные
особенности
– это последствия прижизненных
заболеваний и травм, а также позитивный
результат лечения генетических или
врожденных особенностей (например,
благо-получная операция по исправлению
порока сердца).
Таким образом,
индивидуальные морфофизиологические
(биологичес-кие)
особенности
ребенка определяют возможности и
ограничения для активности, следовательно,
являются
предпосылками
психического развития.
Источник
психического развития
– понятие,
определяющее место и роль
среды,
в первую очередь социальной
среды,
в процессе психического развития
человека. Социальная
среда имеет конкретно-исторический
характер и может быть разделена на
микросреду (ближайшее социальное
окружение) и макросреду (народ, человечество
в целом). Включает
в себя всю совокупность опыта, достигнутого
человечеством к определенному этапу
исторического развития. Опыт воплощен
в предметах материальной и духовной
культуры, а также в соответствующих
этим предметам формах деятельности и
общения, носителями которых являются
конкретные люди. Психическое развитие
ребенка невозможно без воссоздания им
самим в собственной активности социально
обусловленных форм деятельности и
общения.
Таким образом,
воплощенный в конкретных видах
деятельности общественно-исторический
опыт заимствуется ребенком из окружающей
его социальной действительности,
следовательно, социальная
среда является источником
видов и форм активности и, соответственно,
психического развития.
Роль общения в психическом развитии человека.
Важное
значение в психическом развитии ребенка
играет общение
со взрослым,
которое подробно изучалось М.И. Лисиной.
Общение может оказывать неспецифическое
и специфическое влияние
на
развитие психики ребенка. Неспецифическое
влияние общения
выражается в возникновении у ребенка
переживания эмоционального комфорта
в результате принятия со стороны
взрослого, это порождает у ребенка
уверенность, свободу, раскованность,
готовность принимать исходящие от
взрослого воздействия. Специфическое
влияние общения
зависит от мотивов, реализуемых в
конкретной ситуации общения.
М.И. Лисина
описала различные виды общения. В
зависимости от мотива выделяют так
называемые деловое,
познавательное и личностное общение.
В зависимости от используемых средств
выделяют так называемые ситуативное
(осуществляется
с помощью экспрессивно-мимических и
предметно-действенных средств) и
внеситуативное
(осуществляется
с помощью вербальных средств) общение.
М.И. Лисина ввела понятие форма
общения,
которое характеризуется временем
возникновения (возрастом ребенка),
содержанием потребности и главным
мотивом ребенка, основными средствами,
которыми пользуется ребенок. Было
выделено и описано 4 основные формы
общения: ситуативно-личностное,
ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное
и внеси-туативно-личностное общение.
Первая
форма общения ребенка со взрослым была
названа ситуативно-личностной.
Сначала
это общение выглядит как ответ на
воздействие взрослого: мать смотрит на
ребенка, улыбается, разговаривает с
ним, и он в ответ тоже улыбается, машет
ручками и ножками. Потом (в три-четыре
месяца) уже при
виде
знакомого человека ребенок радуется,
начинает активно двигаться, гулить,
привлекать к себе внимание взрослого,
а если тот не обращает на него внимания
или уходит по своим делам, то ребенок
громко и обиженно плачет. Потребность
во внимании взрослого – первая и основная
потребность в общении – остается у
ребенка на всю жизнь, но позднее к ней
присоединяются другие потребности.
Здесь же, в младенческом возрасте, она
является единственной, и удовлетворить
ее не так трудно. Нужно просто чаще
улыбаться младенцу, разговаривать с
ним, ласкать его.
Что
касается средств общения, то они на
данном этапе носят исключительно
экспрессивно-мимический характер.
Внешне такое обще-ние выглядит как обмен
взглядами, улыбками; вскрики, гуление
ребенка и ласковый разговор взрослого,
из которого младенец улавливает только
то, что ему нужно (внимание и
доброжелательность).
Итак,
первой в онтогенезе возникает
ситуативно-личностная форма общения,
которая остается главной и единственной
от одного до шести месяцев жизни.
В
этот период общение младенца со взрослым
протекает вне какой-либо другой
деятельности и само составляет ведущую
деятельность ребенка. Для
ситуативо-личностного общения характерны
потребность во внимании и доброжелательности,
личностные мотивы и экспрессивно-мимические
средства общения.
Однако
во втором полугодии жизни при нормальном
развитии ребенка внимания взрослого
ему уже недостаточно. Малыша начинает
притягивать к себе не столько сам
взрослый человек, сколько предметы, с
ним связанные. В этом возрасте складывается
новая форма общения ребенка со взрослым
– ситуативно-деловая
– и
связанная с ним потреб-ность в деловом
сотрудничестве. Эта форма общения
отличается от предыдущей тем, что
взрослый нужен и интересен ребенку не
сам по себе, не своим вниманием и
доброжелательным отношением, а тем, что
у него есть разные предметы и он умеет
что-то с ними делать. «Деловые» качества
взрослого и, следовательно, деловые
мотивы общения выходят на первый план.
Средства
общения на этом этапе также существенно
обогащаются. Ребенок уже может
самостоятельно ходить, манипулировать
с предметами, принимать различные позы.
Все это приводит к тому, что к
экспрессивно-мимическим добавляются
предметно-действенные средства общения
– дети активно пользуются жестами,
позами, выразительными движениями.
Ситуативно-деловая
форма остается главной в общении ребенка
со взрослым на протяжении всего раннего
возраста (до 2–3 лет). Для
нее характерны потребность в сотрудничестве,
деловые мотивы и предметно-действенные
средства общения.
Появление
и развитие речи делает возможным
следующий этап в развитии общения
ребенка со взрослым, который существенно
отличается от двух предыдущих. Две
первые формы общения были ситуативными,
потому что основное их содержание
непосредственно присутствовало в
конкретной ситуации. Содержание следующих
форм общения уже не ограничивается
наглядной ситуацией, а выходит за ее
пределы. Предметом общения ребенка со
взрослым могут стать такие явления и
события, которые нельзя увидеть в
конкретной ситуации взаимодействия.
Внеситуативное
общение может проходить только в речевой
форме – как разговор ребенка и взрослого.
Такое общение предъявляет новые
требования к поведению взрослого: здесь
уже недостаточно просто быть внимательным
к ребенку и играть с ним в игрушки; нужно
обязательно разговаривать, рассказывать
о том, чего сам дошкольник еще не знает,
не видел, расширять его представления
о мире. Существуют две формы внеситуативного
общения: познавательная
и личностная.
При
нормальном ходе развития
внеситуативно-познавательное
общение
складывается примерно к четырем – пяти
годам (начиная с двух лет). Явным
свидетельством появления у ребенка
такого общения становятся его вопросы,
адресованные взрослому. Эти вопросы в
основном направлены на выяснение
закономерностей живой и неживой природы.
Взрослый становится для дошкольников
главным источником новых знаний о
событиях, предметах и явлениях,
происходящих вокруг.
Интересно,
что детей этого возраста удовлетворяют
любые ответы взрослого. Им вовсе не
обязательно давать научные обоснования
интересующих их вопросов, да это и
невозможно сделать, т. к. малыши далеко
не все поймут. Достаточно просто связать
интересующее ребенка явление с тем, что
он уже знает и понимает, но при всей
простоте и доступности эти ответы должны
отражать реальное положение вещей.
Главное – чтобы взрослый отвечал на
вопросы детей, чтобы их интересы не
остались незамеченными. Дело в том, что
в дошкольном возрасте складывается
новая потребность – потребность в
уважении со стороны взрослого. Ребенку
уже недостаточно простого внимания и
сотрудничества со взрослым – ему нужно
серьезное, уважительное отношение к
его вопросам, интересам и действиям.
Потребность в уважении, в признании
становится основной потребностью,
побуждающей ребенка к общению. Итак,
для внеситуативно-познавательного
общения ребенка со взрослым характерны:
1)
хорошее владение речью, которое позволяет
разговаривать со взрослым о вещах, не
находящихся в конкретной ситуации;
2)
познавательные мотивы общения,
любознательность, стремление объяснить
мир, что проявляется в детских вопросах;
3)
потребность в уважении
взрослого,
которая выражается в обиде на замечания
и отрицательные оценки.
Со
временем внимание дошкольников все
больше привлекают события, происходящие
среди окружающих людей. Человеческие
отношения, нормы поведения, качества
отдельных людей начинают интересовать
ребенка даже больше, чем жизнь животных
или явления природы. Что можно, а что
нельзя; кто добрый, а кто злой; что хорошо,
а что плохо – эти и другие подобные
вопросы уже волнуют старших до-школьников.
Ответы тут опять же может дать только
взрослый, поэтому в старшем дошкольном
возрасте дети предпочитают разговаривать
со взрослыми не на познавательные темы,
а на личностные, касающиеся жизни людей.
Так возникает самая сложная и высшая в
дошкольном возрасте – внеситуативно-личностная
форма
общения.
Взрослый
по-прежнему является для детей источником
новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются
в его уважении и признании, но для ребенка
становится очень важно 1) оценить те
или иные качества и поступки (и свои, и
других детей) 2) и чтобы его отношение
к тем или иным событиям совпало с
отношением взрослого: общность взглядов
и оценок является для ребенка показателем
их правильности. Ребенку в старшем
дошкольном возрасте очень важно быть
хорошим, все делать правильно.
Потребность
во взаимопонимании – отличительная
особенность внеситуативно-личностной
формы общения. Если взрослый часто
говорит ребенку, что он жадный, ленивый,
трусливый, это может сильно обидеть и
ранить, но отнюдь не приведет к исправлению
отрицательных черт характера. Здесь
опять же для поддержания стремления
«быть хорошим» значительно более
полезным окажется поощрение правильных
поступков и положительных качеств,
чем осуждение недостатков.
В
старшем дошкольном возрасте
внеситуативно-личностное общение
существует самостоятельно и представляет
собой «чистое общение», не включенное
ни в какую другую деятельность. Оно
побуждается личностными мотивами, когда
другой человек привлекает ребенка сам
по себе. Таким
образом, для внеситуативно-личностного
общения, которое складывается к концу
дошкольного возраста, характерны:
1)
потребность во взаимопонимании и
сопереживании;
2)
личностные мотивы;
3)
речевые средства общения.
Роль деятельности
и обучения в психическом развитии
человека.
Деятельность
как основа психического развития–
положение, в котором зафиксирована
зависимость психического развития от
объектив-ного содержания той деятельности,
которую выполняет ребенок.Всякая
конкретная деятельность как процесс
целенаправленных
преобразований материальных и идеальных
объектов имеет свое объективное
(норма-тивное) содержание, отраженное
в ее структуре. Это содержание склады-вается
исторически. Овладевая такой конкретной
деятельностью, ребенок с необходимостью
развивает у себя те психические процессы,
которые необходимы для правильного и
эффективного ее выполнения и которые
обеспечивают реализацию соответствующей
структуры деятельности. В этом смысле
деятельность и является основой
психического развития.
Деятельность
как средство психического развития
– положение, которое раскрывает процесс
психического развития ребенка со стороны
организации взрослым совместной с
ребенком деятельности, в которой
происходит «передача» ребенку ее
объективного содержания. «Передача»
деятельности ребенку включает в себя
формирование всех ее компонентов, но
процессы формирования потребностно-мотивационной,
т. е. смысловой, и действенно-операционной,
т. е. «технической», сторон деятельности
подчиняются разным закономерностям,
которые взрослый должен знать и правильно
использовать. Тогда можно будет сказать,
что взрослому удалось использовать
деятельность как средство психического
развития ребенка.
Деятельность
как условие психического развития
ребенка
– положение, которое раскрывает процесс
психического развития ребенка со стороны
его собственной активности в осуществлении
и овладении деятельностью. Ребенок,
будучи субъектом своей деятельности,
способен активно участвовать в совместной
деятельности и переживать внутренние
противоречия. От степени включенности
ребенка в деятельность в конечном счете
зависит то, насколько возникающие в ней
противоречия будут действительно
субъективно значимыми и смогут вызвать
скачок в психическом развитии. В этом
смысле деятельность выступает как
условие психического развития.
Ведущая
деятельность–разработанное
А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным
понятие, обозначающее ту деятельность,
которая на конкретном возрастном этапе
оказывает максимальное влияние на
психическое
и личностное развитие ребенка.
А.Н. Леонтьев выделял следующие
признаки ведущей деятельности:
1) внутри
ведущей деятельности возникают и
дифференцируются новые виды деятельности,
которые затем становятся ведущими;
2) ведущая
деятельность способствует формированию
психических процессов;
3) внутри
ведущей деятельности происходят главные
психоло-гические изменения личностиребенка.
Д.Б. Эльконин
выделил еще два признака ведущей
деятельности:
4) внутри
ведущей деятельности представлены
типичные для данного возрастного периода
взаимоотношения ребенка со взрослыми;
5) ведущая
деятельность связывает ребенка стеми
элементами социальной среды, которые
являются в данном возрасте источником
его развития.
Д.Б. Эльконин
различал следующие виды
ведущей деятельности
(формы активности): младенчество –
непосредственно-эмоциональное общение
со взрослым, ранний возраст –
предметно-манипулятивная деятельность,
дошкольный возраст – игра, младший
школьный возраст – учебная деятельность,
подростковый возраст – общение со
сверстниками, ранняя юность –
учебно-профессиональная деятельность.
Интериоризация
–
процесс формирования внутренних структур
человеческой психики (психических
процессов, сознания в целом) через
освоение структур внешней практической
деятельности. В работах Л.С. Выготского
было подчеркнуто, что специфические
для человека высшие психические функции
всегда возникают как результат
интериоризации тех процессов, которые
первоначально
существуют лишь в общении с другими
людьми – носителями социального опыта
(закон развития высших психических
функций).
А.Н. Леонтьевым было установлено, что
процесс интериоризации совершается
как превращение (преобразование)
структуры внешней практической
деятельности во внутреннюю психическую
деятельность. П.Я. Гальпериным в
концепции поэтапного формирования
умственных действий были изучены этапы
интериоризации. Особую роль в процессах
интериоризации выполняет речь, на что
указывал еще Ж. Пиаже. Л.С. Выготский
полагал, что речь является универсальным
«психологическим орудием» и может
замещать материальное орудие.
Обучение
–
процесс передачи
ребенку (человеку) общественно-исторического
опыта, выражающийся в планомерной и
целенаправленной
организации обучающим (взрослым)
активности обучающегося по воспроизведению
им исторически заданных способностей
(форм деятельностей), свойственных
человеку.
Школьное обучение – наиболее
систематизированная форма этого
процесса. Обучение следует отличать от
учения и научения.
Научение
– процесс и результат стихийного и
неосознаваемого приобретения индивидом
опыта (новых форм поведения) в ходе
приспособления к среде обитания. У
животных научен?
