Исследования развития общения ребенка со взрослыми

Варлакова Юлия
Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками

Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

Варлакова Ю. В. педагог-психолог МБДОУ г. Кургана «Детский сад №110 «Краски»

«Умение ребенка правильно общаться

позволяет ему комфортно жить в

обществе людей…»

Выготский Л. С.

Общение — одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Первые навыки общения мы приобретаем в дошкольном возрасте. Первые «учителя общения» — родители.

Наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, структура семьи. Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых являются для ребенка необходимым своеобразным жизненно важным витамином, который дает ему ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие, повышает его самооценку. С другой стороны, отмечается, что дефицит эмоционального общения, недостаток внимания со стороны близких взрослых способствуют появлению у ребенка невротизма, тревожности.

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми:

— ситуативно-личностная;

— ситуативно-деловая;

— внеситуативно-познавательная;

— внеситуативно-личностная.

Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослогои побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого — комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым. Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос-лого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному внима-нию.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как образец, помощник, участник и организатор совместных действий.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индиви-дуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Необходимо отметить, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Первый опыт коллективного общения для ребенка – это детский сад. Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающихся от общения с взрослыми.

Первая наиболее важная отличительная часть состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Ребенок спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно — мимических проявлений, выражающие самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Третья специфическая особенность контактов заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если при общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность,незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д.

Еще одна особенность общения со сверстниками — это преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают в два раза лучше. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

В общении со сверстникамивыделены следующие этапы:

• Эмоционально практическое (2-4 года);

• Ситуативно – деловое (4-6 лет);

• Внеситуативно – деловое общение (6-7 лет).

На втором году жизни, дети проявляют интерес и внимание друг к другу, но контакты между ними эпизодичны и кратковременны. К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения – эмоционально-практическая игра. В такой игре дети общаются непосредственно, без каких- либо предметов. Как правило, такая игра протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. В ходе таких игр дети начинают чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит ребенка жить в коллективе, ладить с другими людьми. Играя со сверстниками, он учится согласовывать свои действия с действиями другого ребенка. Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в его обогащении играет взрослый. Привлекая внимание детей друг к другу, выделяя их положительные качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми.

Вся жизнь в детском саду насыщена игрой, в процессе которой они чувствуют себя более раскованно, свободно и естественно. В игровом пространстве дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству.

Игровая ситуация – практическая форма работы, в ходе которой ребенок «проживает» предложенную ему ситуацию, учится взаимодействовать с партнером, усваивает новые знания, конструктивные приемы общения. Е. И. Щербакова говорит, что «Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх; игра становится для них своеобразной формой общественной жизни»

Развитие общения ребенка дошкольного возраста имеет свои закономерности и особенности. Учитывая выше сказанное, можно сделать следующий вывод. Развитие и совершенствование навыков общения осуществляется на протяжении всей жизни человека, начиная с самого раннего детства. Взрослый демонстрирует знания, навыки и умения в отношении того, как вступать в контакт с людьми и предметами. Ребёнок, в свою очередь, наследует увиденное, копирует его. Используя такой опыт, дети учатся общаться в своём маленьком мире друг с другом. На протяжении всей жизни мы приобретаем коммуникативный опыт, совершенствуем свои умения и навыки общаться.

Источник

М.И.Лисина

ОБЩЕНИЕ СО  ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ  ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ1

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н.Леонтьевым (1976), для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), … потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.

 Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринима­ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения — объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения   потребности  в   новых  впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются  поводы  для обращения  ко  взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи    взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют  достижение   более  далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам. Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения  осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. …

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре­бенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. … Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» — слож­ного поведения, включающего в виде компонентов со­средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает само­стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со­ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз­раста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, от­носятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна­чение для общего психического развития ребенка. Вни­мание и доброжелательность взрослых вызывают у де­тей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи­руют все его функции. Помимо такого неспецифическо­го влияния общения в лаборатории установлено и пря­мое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен­ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание … внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная   форма  общения   (3—5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения мо­жет служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для млад­ших и средних дошкольников. У многих детей она оста­ется высшим достижением до самого конца дошкольно­го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос­лого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен­ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид­чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея­тельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пре­делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре­тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи­сываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослы­ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де­тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв­лений. Вместе с тем познание мира предметов и физи­ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных, интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получа­ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель­ность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к ком­муникации, и на фоне разнообразной деятельности: иг­ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возра­ста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ре­бенка служит для него источником знаний о социаль­ных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, об­разцом того, что и как надлежит делать в разных ус­ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды­дущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива­ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив­но-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при­чем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для стар­шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об­щения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра­зие и сложность отношений, складывающихся у до­школьников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информа­ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств об­щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовно­сти к школьному обучению, важной частью которой яв­ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи­теля и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще­ствляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности переста­ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те­чение некоторого времени прогресс психики, разламы­вает ее и обусловливает возникновение новой, более со­вершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель­ность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способст­вует обогащению и преобразованию их социальных по­требностей.


1 Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика. —  1978. – 288 с. 

Источник