Интеллектуальное развитие ребенка по дж брунеру таблица

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
ПО ДЖ.БРУНЕРУ

Джером Брунер
пересмотрел некоторые представления
Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии.
Последнее складывается не просто из
ряда стадий, оно предполагает
последовательное овладение ребенком
тремя сферами представлений — действием,
образом и символом (словом). Это в то же
время и способы познания окружающего
мира. Сначала ребенок познает мир
благодаря своим привычным действиям.
Затем мир представляется ему еще и в
образах, относительно свободных от
действий. Постепенно появляется еще
один новый путь — перевод действий и
образов в языковые средства. Каждый из
этих трех способов по-разному отражает
события, происходящие вокруг ребенка,
и каждый накладывает сильный отпечаток
на психическую жизнь ребенка на разных
возрастных этапах.

Первая, возникающая
у ребенка сфера представлений — действие.
Знание о предмете младенец получает
благодаря привычным, повторяющимся
действиям с ним. Причем в его представлении
предмет и действие слиты, предмет для
ребенка становится как бы продолжением
действия.

Дж.Брунер приводит
пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим
сыном, которому исполнилось 7 месяцев.
Мальчик раскачивает в руке папиросную
коробку, потом она выскальзывает и
падает за пределами его поля зрения. Он
подносит пустую руку к глазам и долго
смотрит на нее с удивлением и разочарованием.
Снова начинает размахивать рукой и
снова смотрит на нее — с помощью того
же действия он пытается заставить
коробку появиться.

Первоначально
действия неразрывно связаны с восприятием,
затем эти две сферы дифференцируются,
отделяются друг от друга. В переходный
период ребенок устанавливает соответствие
между пространственным миром образов
и миром последовательных действий и
позже освобождает образные представления
из-под контроля со стороны действия.
Возникает мир, в котором предметы не
зависят от предпринимаемых с ними
действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет
предметы, спрятанные под покрывалом, и
поднимает другие покрывала, стремясь
увидеть, куда переместился предмет
после того, как его спрятали.

Вторая сфера
представлений, которой овладевает
ребенок, — образ.
В раннем детстве восприятие зависит от
мельчайших деталей, от эгоцентрической
позиции ребенка, его действий, его
потребностей и аффектов, которые могут
приводить к искажениям. Ребенок
оказывается во власти новизны окружающей
среды и яркости зрительных представлений,
он сосредоточен на внешней, видимой
стороне вещей.

Символ
для ребенка — это главным образом слово.
Символические представления сначала
развиваются на образной основе. Словарный
запас ребенка включает круг узких
наглядно представляемых категорий и
лишь постепенно увеличивается, охватывая
все более широкие «непредставимые»
понятия. Речь, которую осваивает ребенок,
перестраивает его непосредственный
опыт. Благодаря символическим процессам
дети начинают видеть мир по-другому.

Дж.Брунер не дает жесткой периодизации
интеллектуального развития. Он не
указывает точные сроки появления стадии
и выделяет переходы от одной стадии к
другой. Этапы развития интеллекта не
образуют у него лестницу, каждая ступень
которой поднимает ребенка на новый,
более высокий уровень, обесценивая
предыдущий. Важны все три сферы
представлений, сохраняющиеся и у
взрослого человека. Богатство интеллекта
определяется наличием развитых
представлений — действенных, образных
и символических.

Большое значение
для развития интеллекта Дж.Брунер
придавал культуре
общества, в котором растет ребенок,
общественному опыту, усваиваемому
ребенком в процессе обучения.
Ход умственного развития представляет
собой не просто «часовой механизм»
последовательности спонтанно
разворачивающихся событий, он определяется
также и различными влияниями среды,
особенно школьной. Преподавание наук
поэтому не должно слепо следовать
естественному ходу развития. Обучение
может стать даже ведущим фактором
развития, если оно предоставит ученику
возможность самому форсировать свое
развитие, поставит шеред ним задачи,
побуждающие к переходу на следующую
стадию. Любой предмет, по мнению
Дж.Брунера, может быть преподнесен в
том или ином виде любому ребенку в любом
возрасте.

Диалектический
подход к развитию психики ребенка в
кон­цепциях А. Баллона и Дж. Брунера
.
Прогрессивный француз­ский психолог
А. Баллон
(1879—1962)
диалектически решает проблему
стадиальности психического развития.
Он показы-.
вает возникновение, чередование и
взаимозависимость различ­ных стадий
детского развития. Каждая из них, по
мнению уче ного, есть результат
количественных и качественных измене­ний.
Он выделяет следующие стадии
онтогенетического раз­вития ребенка:

1.Стадия
внутриутробной жизни
.
На этой стадии имеет место полная
зависимость зародыша от организма
матери.

2.
Стадия
моторной импульсивности

(от рождения до
6 ме­сяцев).
Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй
актив­ности проявляются в спазмашческих
подергнвания., криках, движениях, жестах.
Все это служт основой для выработки
элементарных условных рефлексов как
питания, так и моторч-ки (режим, положение,
укачивание).

3.
Эмоциональная
стадия

(от
6 месяцев
до года). В это вре­мя ребенок, используя
мимику и жесты, устанавливает отно­шения
с окружающими людьми. Он выражает гнев,
боль, симпатии, удовольствие. Наиболее
тесный контакт у ребенка устанавливается
с матерью, что в первую очередь стимулируег
его развитие. Начало этой стадии имеет
наиболее важное зна­чение для
формирования психики.

4.
Сенсомоторная
стадия

(от

1
года
до

3
лет).
Она харак­теризуется тем, что внимание
ребенка начинает привлекаться к внешнему
миру за пределами отношений с близкими
взрос­лыми благодаря появлению
ориентировочного рефлекса и на­выков
хождения и речи.

5.Стадия
персонализма

(от

3
до
5
лет).
Она начинается с кризиса трех лет, во
время которого у ребенка возникает
чув­ство «я» и стремление к большей
самостоятельности в дейст­виях. Он
стремится подчеркнуть свое «я». Затем
появляется желание быть в центре внимания
окружающих, а также стрем­ление
подражать другим людям.

6.Стадия
различения

(от

6
до
11
лет).
На этой стадии рас­ширяется круг
взаимоотношений ребенка. В коллективе
он чувствует себя и
свободным, и
подчиненным. В этом возрасте для него
характерно стремление добиться признания.
Появля­ется желание занять определенное
место в коллективе. В этот период
развиваются как взаимоотношения, так
и умственные способности ребенка.

7.Стадия
полового созревания и юношества
.
Она харак­теризуется неуравновешенным
развитием личности. Формиро­вание
психики отличается ярко выраженными
противоречиями. Проявляются такие
чувства, как любовь и ненависть,
самоуве­ренность и неуверенность,
искренность и скрытность. Идеалы
приобретают действенную силу в поведении.
Развиваются са­моанализ и самооценка.

Эти стадии, считает
А. Баллон, строго последовательны. Каждая
из них самостоятельна и играет важную
роль в диа­лектическом развитии
личности ребенка.

В книге «Психическое
развитие ребенка» он пишет: «Пере­ход
от одной стадии к другой является не
просто резулыатом

количественных
изменений, но перестройкой; деятельность,
преобладающая на первой стадии, становится
второстепенной и, может быть, даже вовсе
исчезает на следующей. Часто при переходе
от одной стадии к другой возникает
кризис, который можег заметным образом
влиять на поведение ребенка.

Таким образом,
развитие сопровождается конфликтами
между ста­рыми ч новыми видами
деятельности. Тот из двух видов
дея­тельности, который начинает
подчиняться законам другого, должен
перестроиться и в дальнейшем потерять
свою функцию в ре1уляцип поведения»’.

В
психологической науке А. Баллон известен
прежде всего как психолог детства. И
это не случайно. Центральная тема его
научной деятельности—это
ребенок в норме и патологии в преддошколыюм,
дошкольном и школьном возрастах; это
простые и сложные психические процессы
и свойства ребенка в диалектике их
развития или недо.развития; это ребенок
в учении и игре, в семье и коллективе
товарищей. Изучение дет­ской психики
связано у А. Баллона с практическими
задачами обучения и воспитания.

Прогрессивное
направление в современной зарубежной
пси­хологии представлено Дж. Брунером
(р.
1915). В своих
рабо­тах («Психология познания», «1<
теории обучения» и др.) он ставит вопросы
о соотношении обучения и формирования
лич­ности. Ученый утверждает, что
обучение не зависит от раэви-тия, поэтому
любому ребенку на любой стадии развития
мож­но преподать любой предмет в
достаточно полноценной фор­ме. Правда,
Дж. Брунер не всегда последователен. В
ряде вы­сказываний он утверждает, что
обучение ведет за собой раз­витие.

Ученый
стремится выяснить роль школьного
обучения в фор­мировании интеллекта
детей. Развитие каждого ребенка он
обусловливает изменением его места в
системе социальных отношений—наступлением
в школу, где ребенку предъяв­ляют
определенные и жесткие требования к
познавательной деятельности. Вне школы,
отмечает Дж. Брунер, интеллекту­альное
развитие прекращается после
10 лет.

В
своих экспериментальных
психолого-педагогическнх ис­следованиях
ученый выясняет роль вырабатываемых
общест­вом способов действий
(«усилителей») в развитии детского
интеллекта, а также ставит задачу их
создания и наиболее эффективного
использования. Дж. Брунер2
провел фундамен­тальное сравнительное
исследование интеллектуального разви­тия
детей в условиях разных культур и сделал
вывод, что его уровень и специфика
зависят от культурны общества, в кото­ром
ребенок живет.
/ ‘

3

Источник

Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее скла­дывается не просто из ряда стадий, оно предполагает по­следовательное овладение ребенком тремя сферами пред­ставлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появля­ется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-раз­ному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений —действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Маль­чик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же дей­ствия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с воспри­ятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделя­ются друг от друга. В переходный период ребенок устанав­ливает соответствие между пространственным миром об­разов и миром последовательных действий и позже осво­бождает образные представления из-под контроля со сто­роны действия. Возникает мир, в котором предметы не за­висят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покры­валом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребе­нок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мель­чайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных пред­ставлений, он сосредоточен на внешней, видимой сторо­не вещей.

Символ для ребенка — это главным образом слово. Сим­волические представления сначала развиваются на образ­ной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно уве­личивается, охватывая все более широкие «непредстави­мые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестра­ивает его непосредственный опыт. Благодаря символичес­ким процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллекту­ального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, бо­лее высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием раз­витых представлений — действенных, образных и симво­лических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Пре­подавание наук поэтому не должно слепо следовать есте­ственному ходу развития. Обучение может стать даже веду­щим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следую­щую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, мо­жет быть преподнесен в том или ином виде любому ребен­ку в любом возрасте.

Литература

Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Воп­росы психологии. 1960. № 6.

Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963,

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996.

Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967.

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1.

Вилли К. Биология. М., 1968.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.

Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систе­матика // Избранные труды. М., 1964.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.

Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934.

ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4.

Даррел Дж. Только звери. М., 1955.

Джемс У. Психология. Спб., 1911.

Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.

Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.

Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и воп­росы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2.

Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и цент­ральная нервная система. М., 1998.

Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.

Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педаго­гической и инженерной психологии. М., 1991.

Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995.

Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922.

Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8.

Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.

Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999.

Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития лично­сти в психологии. М., 1981.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941.

Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000.

Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1

Пришвин М.М Дневники. М., 1990.

Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.

Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973.

Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.

Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.

Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1.

Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939.

Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993.

ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или

Философия любви в России. М., 1991.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.

Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.

Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1.

ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998.

Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.

Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ

Глава 1. Младенчество (до 1 года)

Дата добавления: 2015-10-13; просмотров: 2737; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9818 — | 7638 — или читать все…

Читайте также:

Источник