Индивидуальная программа развития ребенка на дому
Государственное казенное образовательное учреждение для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей детский дом «Хуры тын»
УТВЕРЖДАЮ:
Директор ___________Ф.К. Тменов
Программа
«Индивидуальное развитие личности воспитанника детского дома»
Автор: Дохина Татьяна Зафаровна .
Воспитатель высшей квалификационной категории ; Почетный работник
Рассчитана на воспитанников 10-15 лет;
Срок реализации: 2015-2017г.г.
Владикавказ 2015
Ребенок-существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни.
(Корчак)
Пояснительная записка.
Забота о детях – сиротах является главной нравственной задачей. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, должен стать полноценным членом общества, готовым к самостоятельной жизни, к решению социальных проблем, которые ждут его на жизненном пути. Необходимо подготовить его к преодолению трудностей социализации. Для полноценного личностного роста ребенку недостаточно лишь групповых занятий – бесед, диспутов, игр и т.п.
Он часто нуждается в индивидуальном внимании взрослого, внимании, которое уделяется персонально ему и некому более. Поговорить о своих чувствах, мечтах, замыслах, жизненных затруднениях. И если воспитатель является для подростка значимым, авторитетным, он сможет оказать воспитаннику не малую помощь.
Целью данной программы является создание благоприятных условий для комплексного развития детей – сирот.
Учитывая индивидуально-психологические, особенности каждого воспитанника, помогаю развивать в детях принцип самоутверждения, формирования личности – «Я – концепции».
В работе использую работу с «Портфолио». Ребята вносят в эту книгу свои достижения: учебные, творческие, спортивные, физические изменения, заметные изменения в личностных качествах или яркие, неординарные, благородные поступки. Это своего рода «Книга откровений».
Таким образом, актуальность обусловлена потребностью образовательного учреждения, направленной на индивидуальное развитие и коррекцию проблем детей-сирот.
Обоснования создания индивидуальной Программы развития.
Практические и научные исследование, проведенные учеными, свидетельствуют о том, что многие выпускники детских домов недостаточно подготовлены к выбору жизненного пути, отличаются не приспособленностью к самостоятельной жизни.
Дети-сироты … Дети, растущие в детском доме… Почти все они попали в детский дом из неблагополучных семей.
Анализ и педагогический, и психологический показывает, что многие из них относятся к детям «группы риска», трудным.
Обычно они замкнуты, порой совершенно необщительны, не отличаются искренностью. Бывают склонны ко лжи, часто к воровству. Отмечается какое-то равнодушие ко всему, что их окружает. Недобросовестно и с ленцой относятся к учебному труду, к правилам поведения в группе, в детском доме, в школе. Отстают от сверстников в интеллектуальном и психическом развитии. Многие успели обозлиться на жизнь, на людей, на любые обстоятельства.
Работать с теми, кто оказался волею судьбы в детском доме, не очень легко.
Часто они прошли через такие условия, через такую «грязь», что мы, прожившие немалую жизнь, представить не можем. Да, приходят не лучшие, и с каждым годом мы в этом убеждаемся.
Задача воспитателя, прежде всего- воспитание гражданских качеств.
Для этого сегодня необходимо задаться целью, как ориентировать личность на социальную и бытовую подготовку, научить трудиться умственно и физически. Иначе вся работа пойдет впустую.
Социально- бытовая ориентированность — понятие сложное, но можно в какой -то степени определить и задачи, и содержание этого раздела в нашей работе.
Для этого необходимо использовать все имеющиеся в детском доме, в общеобразовательной школе, в методике, в педагогике, в психологии ресурсы. Кратко об этих задачах (целях):
воспитание творчески активной личности, моральной устойчивости, нравственной зрелости;
научить и помочь узнать свои права и обязанности;
добиться политической, правовой и экономической грамотности;
формировать культуру, умение ценить ум, уважать таланты, воспитывать художественный вкус, чувство красоты, понимание искусства, развивать речевую культуру;
умение смотреть в будущее, воспитывать трудолюбие, ответственность. Можно их перечислять очень долго. Но в первую очередь мы должны
научить детей быть ответственными за свои действия, поступки перед обществом, перед окружающими.
Учитывая сложный процесс социального становления и развития воспитанника, овладения им опытом социальных действий, усвоения социальных норм общения, формирования образа собственного «Я» создана Программа развития личности.
В основе Программы индивидуального развития лежат следующие принципы:
Принцип гуманизации — ориентация педагога на развитие и саморазвитие воспитанника, признание его самоценности, создание условий для его коррекции и развития.
Принцип открытости — позволяет включить в процесс оказания помощи и поддержки новых участников социально-воспитательного процесса, от которых зависит успешная социализация ребенка, его защищенность, благополучие.
Принцип «На стороне ребенка» — решение каждой проблемной ситуации с максимальной пользой для воспитанника, следуя из его интересов.
Принцип непрерывности сопровождения. Воспитаннику гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Педагог прекращает индивидуальную работу только тогда, когда проблема будет решена, или тенденция решения будет очевидна.
Принцип мулътидисциплинарности сопровождения. Данный принцип предполагает мониторинг развития и оценку благополучия ребенка, усиление диагностической функции воспитателей, как специалистов постоянно сопровождающих ребенка.
Принцип индивидуального подхода.
Принцип доступности обучения и развития. Предполагает подбор и распределение материала исходя из индивидуальных особенностей воспитанника.
Цель — Формирование самосознания и самооценки воспитанника, для позитивного взаимодействия с людьми, успешного процесса обучения в школе, умения ориентироваться в окружающем мире, а также умения принимать решения и отвечать за свои поступки.
Цель: организация комплексного медико-психолого- педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение активности реализации индивидуальной программы развития ребенка.
Срок проведения — сентябрь, октябрь 2015.На данном этапе собирается и анализируется фактическая информация. Используются различные методы (наблюдение, анкетирование, собеседование). По результатам работы выявляются основные проблемы в личностном развитии воспитанника.
Беседы с воспитанником о школе (отношения с учителями, со сверстниками, любимые предметы).
Обучение навыкам саморегуляции.
Развитие умения концентрировать внимание на деталях, отвлечение от посторонних раздражителей (например, звуков) и сосредоточиться на каком-нибудь одном занятии
Настольно-печатные, конструктивные игры, направленные на формирование усидчивости
Игры для развития тактильного взаимодействия.
Наблюдение за поведением воспитанника в группе, отношениями со сверстниками, выполнением домашних заданий.
этап — организационно-деятельностный.
Цель: анализ полученных в ходе диагностического этапа результатов и составление индивидуальной программы развития воспитанника.
На основании анализа результатов, полученных в ходе наблюдений и диагностик, были выявлены основные проблемы в личностном развитии:
трудности в школьном обучении
память
низкая мотивация обучения
трудности в межличностном общении со сверстниками
не сформированы волевые усилия личности (усидчивость, не может довести начатое дело до конца, сложность в отвлечении от посторонних раздражителей)
эмоциональная неуравновешенность
Исходя из выявленных проблем составлена Индивидуальная
Программа развития для воспитанника 2015-2016 учебный год.
Данная программа разбита на блоки, каждый блок имеет свои цели и задачи. Работа по всем блокам ведётся параллельно.
этап — коррекционно-развивающий.
Цель: реализация индивидуальной программы развития.
Срок проведения — февраль 2015 — февраль 2017 год
Коррекционную работу более эффективно строить поэтапно:
индивидуальная;
парная;
подгрупповая.
Формы коррекционно-развивающей работы
беседы
практическая работа
моделирование ситуаций, в которых испытывает затруднения
ролевое проигрывание проблемных ситуаций и их обсуждение
практические упражнения
дидактические игры
настольно-печатные игры
конструктивные игры
пальчиковые игры
подвижные игры с использованием сдерживающих моментов
анализ художественных текстов
творческие задания
просмотр видеосюжетов
IV. Блок обобщающий.
Раздел I. «Я учусь»,«Мои перспективы» , «Мои перспективы»;
Раздел II. «Я читаю», «Мои перспективы», «Мои достижения»;
Раздел III. «Межличностное общение»;
Развитие коммуникативных навыков Развитие эмоциональной сферы, коммуникативных навыков общения со сверстниками и взрослыми. Отработка навыков вербального взаимодействия с детьми, навыков энструктивного общения. Формирование знаний разных способов общения; навыков речевого обращения в различных ситуациях; умение использовать жесты, интонацию, мимику лица для выражения своих потребностей, желаний, просьб; умение вести диалог, беседу.
Развитие навыков взаимодействия с другим человеком, слышать его, осознавать правила поведения. Выработка адекватного способа общения, который впоследствии будет перенесен в повседневную жизнь. Формировать привычку вести себя в соответствии с нормами поведения. Формировать умение переключать внимание на другой вид деятельности, контролировать свои эмоции и поведение. Моделирование различных ситуаций, в которых испытывает затруднения. Ролевое проигрывание проблемных ситуаций и их обсуждение.
Обучение способам выражения своих чувств, одобряемых способов достижения желаемого, формирование навыков самоконтроля. Коммуникативное поведение Формировать умение участвовать в совместных играх без создания конфликтных ситуаций, сдерживать свои эмоции. Показать варианты выхода из конфликтных ситуаций. Формирование знаний о том, что такое конфликт и как его можно избежать; знания и умения следовать правилам поведения в различных ситуациях: в школе, на улице, в магазине, в транспорте, в больнице и т.п. Формирование знаний и умений, как быть полезным другу, взрослому, пожилому человеку.
Культура поведения.
Вежливое общение.
Скажи мне, кто твой друг? Умение выбирать друзей.
Манера поведения.
Правила детского общежития.
Самооценка поступков.
Организация совместной деятельности.
Общение или одиночество: что лучше?
Неадекватное общение. Ненормативная лексика.
Ответственность за неадекватное поведение в общественном месте
Умение разделить переживание с другим человеком.
Умей выбирать друзей.
Общение подростков и детей младшего возраста.
От чего зависит настроение.
Учимся справляться с гневом.
Ссора.
Как справиться с упрямством.
Учимся понимать чувства других людей.
Учимся доброжелательности.
Учимся анализировать поведение в конфликтной ситуации.
Учимся управлять своими эмоциями в конфликтной ситуации.
Поступки добрые и злые.
Умеем общаться
Вглядись в себя — сравни с другим
Помоги понять себя.
Индивидуальная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы на дому
Пояснительная записка.
Проблема своеобразного развитие всех познавательных процессов детей с нарушениями слуха являлась актуальной с середины XIX вв. Еще Л.С. Выготский в 20-е гг. XX вв. В своих работах Л.С. Выготский писал о структуре дефекта глухого ребенка. Наряду с ранним выявлением детей с нарушениями слуха, все большее количество детей, поступает в дошкольную группу со сложной структурой дефекта. По данным регионов России, в 2001 г. У 50,2 % больных причиной снижения слуха были различные факторы, влияющие на плод в анте-, интра-, нео- и перинатальном периодах. Среди указанных причин наибольший удельный вес занимает патология беременность (токсикозы I – II половины) и инфекционные болезни матери во время беременности (краснуха, грипп, вирусный гепатит, цитомегаловирус). Обращает на себя внимание большой процент детей с недоношенностью, перенесших асфиксию в родах и родовую травму. [3] Возросло количество детей со смешанной формой тугоухости, обусловленной врожденными пороками развития уха.
Речь, как важнейшая психическая функция напрямую зависит от слуха. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов и отсутствие речи нарушает мыслительную деятельность.
Доречевое мышление глухих детей инертно, лишено подвижности. Мышление глухого ребенка, который овладевает словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, отличается наглядностью, образностью, конкретностью. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Несформированность речевой функции создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития.
Все это сказывается и на развитии восприятия. Элементы восприятия составляют основу подражательных действий детей. Отставание в сенсорном развитии детей с нарушениями слуха связано со вторичными дефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения со взрослыми (как речевого, так и невербального общения).
Компенсация слухового анализатора у глухого ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. Кинестетический контроль очень важен при овладении детьми произношением. Опираясь на вибрационные ощущения, он познает местонахождения предметов, познаются свойства предметов. С помощью осязательных ощущений (прикосновение, температура, двигательные ощущения) познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства материала.
У детей с нарушениями слуха не формируется слуховое внимание. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от видов деятельности.
Многие дети с нарушениями слуха отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять, ходить. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамического равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняется у многих детей с недостатками слуха на протяжении долгого времени.
Зачастую нарушение слуха сопровождают такие заболевания, как нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата в разной степени; существенное ослабление психосоматического здоровья ребенка.
Исходя из вышесказанного, были определены цели и задачи программы.
Цель программы:
коррекция и развитие ВПФ (внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, речи) обучающегося.
Задачи программы:
— определить индивидуальные особенности психического развития ребёнка;
— развитие и коррекция психических познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, ощущения;
— способствовать формированию речи, как средству общения;
— развитие и коррекция основных двигательных навыков и мелкой моторики рук;
— формировать положительный эмоциональный настрой на индивидуальных занятиях, способствующий освоению детьми с нарушениями слуха образовательного пространства.
Формы работы: Индивидуальная работа включает:
— дидактические игры и упражнения;
— изобразительная деятельность;
— физические упражнения, подвижные игры.
Принципы реализации программы:
Принцип единства диагностики и коррекции. По результатам диагностики развития ребёнка проводятся коррекционно-развивающие занятия. Эти занятия на протяжении программы являются диагностическим показателем продвижения развития ребенка.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с нарушениями слуха. На занятиях педагог ориентируется на индивидуальные способности и особенности ребенка.
Принцип единства коррекционных, развивающих и профилактических задач. Занятия корригируют нарушения в психическом развитии ребенка с нарушениями слуха и помогают в профилактике в сфере развития личности ребёнка с нарушением слуха.
Принцип комплексности методов педагогического воздействия. На занятии в комплексе используются методы коррекционного воздействия, влияя таким образом на все сферы личности (познавательную, личностную, социальную) ребенка с нарушениями слуха.
Принцип системности. Занятия проводятся два раза в неделю.
Содержание программы.
Программа включает в себя несколько этапов:
Диагностический этап –проведение работы по уточнению запроса (взаимодействие со всеми участниками дети, родители, педагоги); углубленное исследование познавательных процессов с использованием диагностических методов.
Подготовительный этап – подготовка к проведению коррекционной работы.
Коррекционный этап – работа, направленная на коррекцию и развитие ВПФ.
Аналитический этап – проведение диагностического обследования с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы; анализ проведенной работы, подготовка рекомендаций, планирование дальнейшей работы по запросу.
Диагностический этап.
М.М. Семаго и Н.Я. Семаго выделяют три основных направления диагностической работы.
Первичная диагностика — углубленная психологическая диагностика, предваряет коррекционную работу.
Динамическая диагностика – отслеживается динамика развития и эффективность коррекции, осуществляется в ходе проведения коррекционной работы. В качестве диагностики являются сами игры и упражнения, а то, как выполняет их ребенок – есть результаты диагностики.
Итоговая диагностика – проводится по окончании коррекционной работы, оценивается состояние ребенка «на выходе».
Первичная диагностика проводиться после завершения периода адаптации к ОУ. Динамическая диагностика описана в разделе «Коррекционный этап», а итоговая – в разделе «Аналитический этап».
Первичная диагностика.
Задачи, решаемые на этом этапе:
— получение запроса;
— уточнение запроса;
— подбор диагностических методик для обследования;
— проведение диагностического обследования.
Работа педагога включает:
— первичное интервью с родителем;
— изучение личного и медицинского дела ребенка;
— наблюдение за ребенком в естественной ситуации (в разных видах деятельности).
Таким образом, педагог планирует дальнейшую диагностическую работу.
Подготовительный этап.
Информация, полученная психологом в ходе диагностического этапа, поможет при подготовке на этом этапе в решение нескольких задач.
Проведение предварительной работы по сопровождению. Как уже указывалось ранее, в период адаптации была проведена работа, в задачи которой входила:
— сбор первичной информации о ребенке;
— отслеживание периода адаптации;
— знакомство с ребенком, установление с ним доброжелательных отношений. Сюда входит предварительное изучение всей информации о ребенке по сопровождению, если запрос от педагога поступил на 2-3 году обучения ребенка в ОУ.
Подготовка коррекционной программы. С учетом индивидуальных особенностей ребенка можно заменить либо удалить некоторые упражнения (усложнить или упростить), расширив важные для ребенка разделы.
Подготовка материалов для проведения занятий. Для качественной реализации программы, работа этого этапа включает несколько компонентов.
Подготовка материала. Различные игровые пособия, наглядный и раздаточный печатный материал, средства для рисования (ватные палочки, краска пальчиковая, акварель, палитра, кисточки, карандаш простой и цветные).
Подготовка помещения и согласование времени занятий. Необходимо согласовать с администрацией и сурдопедагогом время и место проведения занятий. Если программа реализуется в специальном образовательном учреждении, то схема ясна, а если это ребенок, находящийся на надомном обучении, то необходимо согласовать время проведения занятий с родителями. Если программа реализуется с ребенком, получающим инклюзивное образование, то необходимо согласование многих структур.
Коррекционный этап.
Проведение непосредственно коррекционной работы по программе. Структура программы:
Предположительная частота проведения – 2 раза в неделю. Продолжительность занятий 15 — 25 минут, зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Программа рассчитана на 1,5 – 2 месяца работы с ребенком.
Программа делиться на 4 основных направления. Каждое направление включает последовательные уровни сложности, каждое из которых представляет собой самостоятельную часть в коррекции и развитии ВПФ. Данные направления в программе выделены условно, потому что каждое упражнение или игра может иметь несколько целей. Так задания по развитию мелкой моторики корригируют и развивают мышление и внимание.
Основные направления:
Коррекция и развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук и пальцев
Коррекция и развитие мышление и воображение
Коррекция и развитие внимания и памяти
Коррекция и развитие восприятия и ощущения
В первое направление представлено упражнениями и играми, направленными на развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук, которые играют огромную роль при ориентировке в пространстве, в познании свойств и признаков предметов.
Второе направление представлено играми и упражнениями по развитию мышления и воображения. Игры учитывают овладение тремя основными формами мышления: наглядно-действенной, наглядно-образной и элементами логического мышления. Целью у таких игр научить детей с нарушениями слуха, анализировать предметы и явления окружающего мира, называть обобщающим словом группы предметов. Научить находить сходство и различия, устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные связи. Игры также направлены на развитие творческих способностей детей.
Третье направление представлено упражнениями по развитию внимания и памяти у детей с нарушениями слуха. Цель таких игр учить запоминать изображения, внешние признаки и названия предметов. Формировать умение видеть разницу в деталях при сопоставлении предметов. Формирование у детей умения сосредотачиваться на определенных явлениях предметов, способствуя зачаткам перехода к произвольному вниманию.
Четвертое направление представлено играми, направленными на развитие восприятия. Развивается зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Цель таких игр усвоение детьми с нарушениями слуха, представлений о цвете, форме, величине, пространственных отношений предметов. Дети знакомятся с сенсорными эталонами, учатся выделять свойства предметов. Учатся ориентировке в окружающем мире и частях собственного тела.
Уровни сложности:
Совместное выполнение действия по наглядной инструкции.
Самостоятельное выполнение действия по наглядной инструкции.
Совместное пошаговое выполнение действий по речевой инструкции взрослого (таблички, устно-дактильно, считывание с губ, на слухо-зрительной основе).
Самостоятельное выполнение действий по речевой инструкции взрослого (таблички, устно-дактильно, считывание с губ, на слухо-зрительной основе).
Занятия строятся так, чтобы на каждом из них было 2-3 серьезных упражнений или игр. И несколько упражнений, цель которых – обеспечение психологического включения в виде ритуала (в начале занятия); формирование основных двигательных навыков и развитие мелкой моторики рук (в середине занятия); и расслабления в виде ритуала (в конце занятия)
Структура занятия:
Вступительная — разминка. Этот этап обеспечивает психологическое включение ребенка в деятельность. Представляет собой «ритуал» проговаривания (таблички, устно-дактильно, слухо-зрительно) приветствия, что будем делать и некоторых других элементов, по желанию педагога.
Основная часть. Этот этап занимает наибольшее время занятия, включает в себя игры и упражнения, направленные на коррекцию и развитие ВПФ. В перерывах между ними включаются упражнения на коррекцию и развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук и пальцев.
Заключительная часть — разрядка. Этап носит эмоционально положительную окраску для закрепления желания заниматься с педагогом. Проводиться в виде отчета, чем занимались и поощрение педагогом результатов достигнутых ребенком. Также в конце занятия ребенок задувает свечку.
Примерное распределение времени на этапы занятия:
— вступительная часть – 2 — 4 минуты;
— основная часть – 15 минут;
— заключительная часть – 2 – 4 минуты.
Весь речевой материал соответствует программе для специальных дошкольных учреждений и обговаривается предварительно с сурдопедагогом группы.
Поощрения. В качестве поощрения используются аплодисменты, сопровождающие успешное выполнение упражнения. Так же могут использоваться «смайлики», за каждое выполненное задание, за каждую верную мысль – выдается «смайлик», в конце занятия ведется подсчет заработанных «смайликов».
Аналитический этап.
Этот этап необходим для определения эффективности коррекционной работы. Закончив индивидуальные занятия с ребенком, психолог проводит итоговую диагностическую работу (Приложение № 1).
Для итоговой диагностики используются те же методики, которые применялись при углубленном исследовании.
Полученные результаты помогают разработать рекомендации для участников образовательного процесса, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Литература
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224 с.
2. Выготский Л.С.. Принципы воспитания физически дефективных детей // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 225 с. -(Серия «Хрестоматия по психологии»).
3. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: Методическое пособие / Под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. – 2-е изд. – М.: издательство «Экзамен», 2004. – 96 с. (Серия «Ранняя помощь»)
4. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер,2006. – 80 с. – (Серия «Детскому психологу»).
5. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. – М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. – 160 с.
6. Материалы для комплексного психолого-педагогического обследования ребенка раннего возраста с нарушением слуха: Методическое пособие / Т.В.Николаева. – М.: Издтельство «Экзамен»,2006. – 112 с. (Серия «Ранняя помошь»).
7. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.
8. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: Учебное издание / Головчиц Л.А, Носкова Л.П., Шматко Н.Д. и др. – М.: Просвещение, 1991.
9. Психология глухих детей. Под ред. И.С. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розоновой.
10. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 192 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
11. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.: ил.
12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: учеб.пособие. М.: Изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2006. – 477 с.:ил.
13.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие.- М.: АРКТИ, 2005. – 336 с. (Библиотека психолога — практика)
14. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. – М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 184 с: ил. – (Коррекционная педагогика).
15. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников / Художники Долбишева А.Ю., Душин М.В., Соколов Г.В. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 240 с.: ил. – (Развивающее обучение. Практические задания).
