Игра создает зону ближайшего развития ребенка автор

Игра и «зона ближайшего развития» детей 6 – 7 лет.

«Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведёт развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть им всеми основными сторонами своей психической деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. Все это возможно только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учётом условий, определяющих его развивающий эффект.

Возрастные мотивационные изменения у младших школьников таковы, что первоначально преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, далее появляется интерес к результатам учебного труда и лишь позже, при наличие благоприятных условий, формируется учебно-познавательная мотивация как интерес к процессу, содержанию учения, и еще позднее — к способам добывания знаний.

Главная задача первого класса начальной школы – подготовительная, это постепенное приучение детей к условиям систематического обучения, формирование у них умения учиться. Главным в подготовке к систематическому обучению Л.А. Венгер, А.Л. Венгер считают условия, в которых находится ребёнок. Возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребёнка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных интересов общества. Основные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на конкретной возрастной стадии обуславливаются ведущей деятельностью, которой является игра. Именно она подготавливает его переход на новую более высокую ступень развития. Трудно переоценить значение общего развития ребенка дошкольного возраста. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

Значение и роль игры в жизни дошкольников, убедительно показана в трудах психологов советского периода (Н. Г. Морозова, З. М. Истомина, З. В. Мануйленко, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Т. О. Гигиневская, А. Н. Леонтьев.). Справедливость этого утверждения была доказана целым рядом экспериментальных работ, подтверждающих «что в игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется». «Отношение игры к развитию, как отмечал Л.С. Выготский, — следует сравнивать с отношением игры к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создаёт зону ближайшего развития. … По существу, через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребёнка».

«Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания» — эти слова принадлежат русскому педагогу Н. К. Крупской.

Д.Е. Эльконин характеризует дошкольное детство как период возникновения и расцвета игры в возрасте от 5 до 7 лет, особенно выделяя ролевую игру. Именно она, благодаря условности действия и знаковому характеру вовлекаемых в неё предметов, становится основным содержание деятельности ребёнка, своеобразным моделированием социальных отношений между людьми. В игре ребёнок познаёт, что значит быть взрослым, в то же время, понимая, что он ещё не взрослый. «Благодаря особой игровой технике возникают опосредованные знаками произвольные формы поведения. Влияние игры очень многосторонне. Переоценить её развивающее значение невозможно».

Игра в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Она способствует развитию воображение у ребёнка, а также формирует обобщенные переживания и осмысленные ориентации в них. Именно игра формирует первичную смысловую направленность и мотивы человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления. Формируется новообразование – соподчинение мотивов, то есть «внутренняя позиция».

Дидактические игры и игровые приёмы при постановке учебных задач можно назвать игровыми формами обучения. Их использование для формирования мотивационной готовности состоит в том, «чтобы облегчить переход к учебным задачам, представленным в «чистом» виде, сделать его постепенным».

Важно учитывать, что удельный вес игровых и собственно учебных форм в процессе развития ребенка должен меняться. Если первые вначале преобладают, то затем ведущее место занимают вторые. «По мере такого сдвига будет возрастать уровень произвольности поведения ребёнка, его готовность учиться». «К концу дошкольного возраста на основе ролевой игры, как отмечает Д. Б. Эльконин,- развиваются разнообразные игры с правилами; их освоение имеет важное значение для подготовки к школьному обучению, которое всё пронизано разнообразными правилами. В игре ребёнок становится личностью». [55.97]

Многосторонне описана игра Аникеевой Н.П., она рассматривает игру как, психологическое явление, как средство воспитания, познания, психотерапии, как средство изучения детского общения. Аникеева Н. П. обращает внимание на игровой стиль как особый стиль отношений между взрослыми и детьми.

Основное место в подготовке ребёнка к школе, по мнению В. С. Мухиной, занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. «Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складываются иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений».

В процессе общения с взрослыми людьми в связи с усвоением речи, развивается воображение ребёнка. Воображение, имеющее исключительно важное значение для осуществления и организации деятельности, само формируется в различных видах деятельности и затухает, когда ребёнок перестаёт действовать. Воображение – необходимый элемент игры. Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности. Дающие, богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребёнку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость), ребёнок учится производить необходимые оценки и сравнения.

Обучение детей видеть и понимать умственную задачу, использование разных способов, побуждающих к творческому выполнению задания, выделение предмета познания – все это способствует повышению познавательной активности ребенка, выступает сильным побудительным мотивом развития навыков учебной деятельности. Все это ещё раз подчеркивает, что обучая ребёнка писать и считать в дошкольном возрасте, необходимо учитывать его ведущую деятельность – игровую. И обучение следует проводить в непринуждённой обстановке, в игровой форме.

Новые виды деятельности возникают и дифференцируются внутри ведущей деятельности. В ней же формируются или перестраиваются отдельные психические процессы. Основные личностные новообразования, так же зависят от ведущей деятельности.

К личностным новообразованием в дошкольном возрасте относится и мотивационная готовность к школе, состоящая из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Учебная мотивация обеспечивает необходимый уровень произвольной организации поведения и деятельности. Напротив, отсутствие учебной мотивации при выполнения заданий проявляется в слабом развитии произвольности.

Все указанные выше компоненты психологической готовности к школе, по мнению Гуткиной Н.И., возникают естественным путём при нормальном развитии ребёнка – дошкольника, которое подразумевает, что малыш много играет сам, а так же со сверстниками и взрослыми. «В арсенале игр должны быть и сюжетно – ролевые, и дидактические, и игры с правилами. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, делает аппликации, складывает узоры из мозаики и собирает кубики по картинкам-образцам, занимается с разнообразными конструкторами, пытается играть на игрушечных инструментах…». [21.131]

Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд условий, наличие впечатлений от окружающего мира, наличие игрушек, общение с взрослым, в котором игровые ситуации занимают значительное место.

Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности, учитывать возрастные особенности ребенка, использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

«Вырастая в атмосфере доброты, любви, игры, книг, интереса ко всему окружающему, ребёнок к 6 годам, а порой и раньше, сам стремится научиться читать и писать, и в этом на первых порах ему вполне могут помочь окружающие его близкие взрослые. И всё это происходит естественно, без надрыва в виде специальных уроков, что совершенно неадекватно для психического развития дошкольника».

Готовность, как определяет её Л.Ф. Обухова, — заключается, в том в какую деятельность включены умения читать, писать и считать ребёнка в дошкольном возрасте. Л.Ф. Обухова пишет: «Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда, первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности».

Кроме того, существуют исследования, показывающие, что систематическое обучение детей в старшем дошкольном периоде приводит к задержке у них развития учебной мотивации. В исследования М. Р. Гинзбурга показано, что у детей шестилетнего возраста, посещающих подготовительную группу детского сада, игровые мотивы менее развиты чем у детей того же возраста, окончивших нулевой класс школы.

Проведённые исследования Н. И. Гуткиной в начале 90-х годов прошлого века учеников-шестилеток первого класса на предмет выраженности у них познавательной мотивации показало, к концу года игровой мотив начинает доминировать над познавательным. «Таким образом, систематическое обучение детей шестилетнего возраста не только не способствуют развитию у них познавательных мотиваций, являющейся составной частью учебной мотивации, но, наоборот, приводит к усилению игровой мотивации».

Аналогичные результаты показаны в дипломной работе Е. А. Кудрявцевой, выполненной под руководством Е.И. Захаровой на психологическом факультете МГУ. Эксперимент показал, что познавательная потребность тормозится в неадекватной для дошкольного возраста деятельности. Результаты данных исследований рассматривались с точки зрения влияния ведущей деятельности, то есть игры, на психическое развитие детей в дошкольном возрасте.

О взаимосвязи игры и обучения можно говорить бесконечно. Но, несмотря на то, что в разные времена характер их взаимоотношений кардинально менялся, существует довольно строгая и важная закономерность, которую необходимо не только знать и учитывать в своей деятельности педагогу, но и уметь реализовать в обучении.

Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.

Необходимо учитывать, что в жизни труд, учение и игра часто взаимно переплетаются, эти виды деятельности рассматриваются как основные условия формирования сознания личности. Так, в игре немало элементов учения, а в учении — труда. В свою очередь и в труде, как правило, содержатся элементы учения. Но как бы тесно, ни переплетались игра, учение и труд, они все-таки имеют свои существенные различия. Каждый вид деятельности определяются своими целями и способами их достижения.

Общим же для игры, учения и труда является то, что для удовлетворения своих потребностей человек должен овладеть отношениями между людьми, вещами и явлениями окружающего мира, спецификой своей деятельности.

Таким образом, единство действий и поступков, совершающихся в игре, учении и труде, представляет собой деятельность человека. В ней человек формируется и проявляет себя как личность, обладающая сознанием. К этому следует добавить, что психические процессы формируются и развиваются в деятельности: такова взаимосвязь психических процессов и деятельности.

Айзман Р.И. Подготовка к школе. [Текст] Томск, 1994, 107 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -[Текст] М., МГУ, 1999. — 148 с.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // [Текст] Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., МГУ, 1992. — 98 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности. — М.; [Текст] Воронеж, 2005. — 164 с.
Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе //[Текст] Начальная школа: плюс до и после. — 2002. №10. — С. 19-25
Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении //[Текст] Вопросы психологии. 1998, №2. — С. 56-61.
Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // [Текст] Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., МГУ, 2001. — 96 с.
Венгер Л. А., Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер. Готов ли ваш ребёнок к школе? –[Текст] М.: Знание, 1994. – 192 с.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. [Текст] – М.: Владос – Пресс,2003, 160 с.
Венгер Л.А. /Мухина В.С. Развитие мотивов и формирование самосознания. [Текст] М.:Просвящение. – 1998. 352 с.
Венгер Л.А./ Мухина В.С. Развитие мотивов и формирование самосознания. [Текст] М.: Просвещение. 1998. 352 с.
Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика. Под ред. И.С. Ладенко. [Текст] Новосибирск, 2006. 145 с.

Источник

Зона ближайшего развития (ЗБР) — теоретический конструкт, введённый Львом Выготским в начале 1932—1934 гг. для характеристики связи между обучением и психическим развитием ребёнка.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает»[1].

Согласно Выготскому, ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребёнок ещё не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной со взрослым деятельности. То, что изначально доступно для ребёнка под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (навыками, умениями). Её наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Согласно Выготскому Л. С., процессы развития идут вслед за процессами обучения[2]. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности, а также на сформированную раннее у ребенка систему научных понятий. Понятие Зоны ближайшего развития также позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Её определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка[3]. «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка»[2].

Формирование языковой компетенции[править | править код]

Развитие психики связано с процессом усвоения человеком социального опыта и его переходом в индивидуальный опыт (интериоризацией). Также, вследствие социальных изменений, возникших на данном этапе развития, появляются психические новообразования, т.е. качественные изменения в психике, которые становятся исходными для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Поэтому речевое развитие предполагает изменения не только в структуре языковой способности, но и в психике ребенка в целом. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического, духовного, культурного опыта, и способствует появлению соответствующих новообразований в психике ребенка [4]. Данный процесс называется формированием языковой компетенции — психологической системы, включающей два компонента: речевой опыт, приобретаемый ребенком в общении и деятельности, и знания о языке, усваиваемые в обучении. Эта система развивается в результате изменения связей между ее компонентами. С изменением связей преобразуются сами компоненты и возникают новообразования внутри системы [5]. Компоненты языковой компетенции:

Ориентировочный компонент — включает в себя анализ признаков языкового материала, на которые прежде всего и ориентируется ребенок (семантические, формально грамматические, стилистические, а также целые комплексы признаков).
Операциональный компонент — включает в себя анализ операций, а также их совокупности и последовательности, которые выполняет ребенок при решении задачи. Различия в нем определяются преобладающими ориентациями учеников в языковом материале; а также сама ориентация осуществляется посредством определенных операций, зависящих от тех признаков, которые ученик в первую очередь видит в материале.
Эмоционально-волевой компонент — включает в себя не только эмоциональный фон работы над задачей, но те усилия, которые дети затрачивают на поиск решения. Замечено, что одни задачи (даже в ряду однотипных) ученики решают более настойчиво, другие же — оставляют без решения, не прилагая для их выполнения значительных усилий. Этот компонент теснейшим образом связан с разными аспектами речевого опыта ребенка (речевым, учебным) и чувством языка[6].

Соотношение обучения и развития[править | править код]

Процесс обучения, с точки зрения Л.С. Выготского, понимается как коллективная деятельность, происходящая в сотрудничестве между взрослым и ребенком на позиции «равных». Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.
Идея Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие, то есть обучение должно идти впереди развития и являться его источником. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, — это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические психолого-педагогические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для множества детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта [7].

Педагогические возможности использования принципа ЗБР[править | править код]

Границей между зоной актуального развития (то есть зоной доступной для самостоятельного выполнения ребенка) и зоной ближайшего развития является то трудное задание, с которым ребёнок не способен справиться самостоятельно и он нуждается в помощи взрослого. В случае, когда ребенок не справляется с заданием, он оказывается в проблемной ситуации, когда он не может выполнить самостоятельно то, что необходимо сделать. Сотрудничество и совместная деятельность ребёнка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в данной проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря кооперации взрослого. Развитие с этой точки зрения понимается как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному выполнению заданий без помощи взрослого. Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь оценивается как эффективная. Область зоны ближайшего развития и спектр задач, которые ребенок способен выполнить в совместной деятельности со взрослым, имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, зона ближайшего развития — это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой — где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не всегда способен выполнить, то есть это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью руководства и содействия взрослого. Также по мнению Л. С. Выготского, понятие зоны ближайшего развития может быть распространено не только на когнитивное развитие ребёнка, но и на другие стороны личности[8].

Организация педагогического процесса с учетом ЗБР[править | править код]

С точки зрения Л.С. Выготского, развивающее развитие должно учитывать сензитивные периоды развития, в течение которого организм ребенка обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Л.С. Выготский писал о сензитивном периоде: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» [9]. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного развивающего обучения. Выготский считал, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям». С точки зрения ЗБР, сензетивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной конкретной возрастной стадии. Оптимальный период обучения, или сензитивный период, имеет, согласно Л.С. Выготскому, свои низший и высший пороги. Функции, находящиеся в стадии созревания, лежат в зоне ближайшего развития. Период, определяемый зоной ближайшего развития, и является сензитивным. Эти периоды являются особенно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками и умениями. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных сензитивным периодам, наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей психической функции.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитию и поиску новых средств выполнения деятельности способствуют сложные задания, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно и вынужден обращаться за помощью взрослого. В данной ситуации педагог должен понимать природу и причины сложностей, с которыми столкнулся ученик и организовать его деятельность так, чтобы ребенок выполнял самостоятельно задания, находящиеся в его зоне актуального развития, оказывая помощь только в сложностях, недоступных для его самостоятельного выполнения. Учитель также должен определить зону ближайшего развития ребенка, ее границы и проблемный эпицентр. Затем предложить ребенку выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР.
Учитель должен каждому ребенку оказать ту помощь, в которой ребенок больше всего нуждается. Эти особенности протекания учебного процесса, организуемого как помощь взрослого ребенку, превращают совместную деятельность учителя и ребенка в творческую. Наиболее типичной и общей ситуацией является, когда в случае обнаружения сложностей выполнения заданий у ребенка, учитель предъявляет образец выполнения готового задания. Такая помощь может помочь ребенку в решении, однако, не приводит к развитию и пониманию, а следовательно, ошибка может повторится. Для развитие необходимо наличие деятельности и жизненный опыт самостоятельного преодоления трудностей. В данной концепции взаимодействие педагога и ребенка происходит с равных позиций, как двух равноправных субъектов учебной деятельности, и приводит к развитию. Учитель также должен способствовать организации рефлексии ученика для прояснения причин затруднений в ходе выполнения задания или ошибки. Таким образом, во взаимодействии с педагогом, регулярно получая необходимую помощь и рефлексируя совместную деятельность, ребенок присваивает не только способы деятельности, но и способы ее рефлексии (в том числе демонстрируемые взрослым), что гораздо важнее с точки зрения развития, так как способствует развитию у ребенка способности к самообучению[8].

Литература[править | править код]

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999. — 352 с.
Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.

Примечания[править | править код]

↑ Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
↑ 1 2 Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999. — 352 с.
↑ Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
↑ Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
↑ Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
↑ Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
↑ Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.
↑ 1 2 Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
↑ Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.

См. также[править | править код]

Выготский, Лев Семёнович
Когнитивное развитие
Педология
Культурно-историческая психология

Источник