Характеристика социальной ситуации психического развития ребенка в раннем возрасте

8. Психологические
   особенности младенца к концу первого
   года жизни. Понятие о кризисе одного
   года. Переходный возраст между
   младенчеством и ранним детством обычно
   называют кризисом 1 года. Как всякий
   кризис он связан со всплёском
   самостоятельности, появлением аффективных
   реакций. Аффективные вспышки у ребенка
   обычно возникают, когда взрослые не
   понимают его желаний, его слов, его
   жестов и мимики или понимают, но нё
   выполняют то, что он хочет. Поскольку
   ребенок уже ходит или активно ползает
   по дому, в это время резко увеличивается
   круг досягаемых для него предметов.
   Взрослые вынуждены убирать острые
   вещи, закрывать электрические розетки,
   ставить повыше электроприборы, посуду
   и книги. Не все желания ребенка выполнимы
   потому, что его действия могут причинить
   вред ему самому или окружающим.
   Разумеется, ребенок и раньше был знаком
   со словом «нельзя», но в кризисный
   период оно приобретает особую
   актуальность. Аффективные реакции при
   очередном «нельзя» или «нет»
   могут достигать значительной силы:
   некоторые дети пронзительно кричат,
   падают на пол, бьют по нему руками и
   ногами. Чаще всего появление сильных
   аффектов у ребенка связано с определенным
   стилем воспитания в семье. Это или
   излишнее давление, не допускающее даже
   небольших проявлений самостоятельности,
   или непоследовательность в требованиях
   взрослых, когда сегодня можно, а завтра
   нельзя, или можно при бабушке, а при
   папе — ни в коем случае. Установление
   новых отношений с ребенком, предоставление
   ему некоторой самостоятельности, т.е.
   большей свободы действий в допустимых
   пределах, наконец, терпение и выдержка
   близких взрослых смягчают кризис,
   помогают избавиться от острых
   эмоциональных реакций. Главное
   приобретение переходного периода —
   своеобразная детская речь. Она значительно
   отличается от взрослой речи и по звуковой
   форме (фонетическому строению), и по
   смыслу (семантической стороне). Детские
   слова по своему звучанию иногда
   напоминаю: «взрослые», иногда резко
   отличны от них. Встречаются слова,
   непохожие на соответствующие слова
   взрослых (например, «ика» -шкаф,
   «пшигилича» — карандаш), слова —
   обрывки слов взрослых («как» — каша,
   «па» — упала), слова — искажения слов
   взрослых, сохраняющие, тем не менее, их
   фонетический и ритмический рисунок
   («тити» — часы, «ниняня» — не
   надо), звукоподражательные слова
   («ав-ав» — собака, «му-му» —
   корова). Еще более интересны семантические
   различия. Маленький ребенок вкладывает
   в слово совсем другой смысл, чем взрослый
   человек, поскольку у него еще не сложились
   наши «взрослые» понятия. Для нас
   слово чаще всего связано с определенной
   группой предметов, идентичных по
   какому-то существенному, обычно
   функциональному признаку. Так, «часы»
   — вещь, с помощью которой мы определяем
   время. Это предметное значение имеют
   все часы, обозначаемые нами одним
   словом, — и большие, и маленькие, и
   круглые, и квадратные, и ручные, и стенные
   с маятником. Ребенок не может так
   обобщать предметы. У него своя логика,
   и его слова становятся многозначными
   и ситуативными. С тем, чтобы понять
   смысловую сторону автономной речи,
   обратимся к классическому примеру
   Чарльза Дарвина, описавшего автономную
   детскую речь на основе наблюдений за
   своим внуком. Гуляя с внуком по парку,
   он наблюдал возникновение нового слова.
   Мальчик, восхищенный открывшимся видом
   на пруд, по которому плавала утка,
   произнес: «Уа». Это слово он повторил
   дома, увидев пролитое на столе молоко,
   а затем начал так называть всякую
   жидкость — молоко в бутылке, вино в
   бокале и т.д. Однажды он играл старинными
   монетами с изображением птиц и тоже
   назвал их «уа». И, наконец, все
   маленькие круглые блестящие предметы
   (похожие на монеты, пуговицы, медали)
   получили то же название. Только проследив
   всю цепочку объектов, объединенных
   одним детским словом, мы можем судить
   о его значении. Первоначально это была
   целостная ситуация — утка на воде. Затем
   появился ряд других значений, как бы
   вытекающих из отдельных частей целой
   картины: поверхность пруда соединилась
   в представлениях мальчика с блестящей
   лужицей от пролитого молока и вообще
   со всякими жидкостями; другая линия
   значений протянулась от утки — к
   изображениям птиц на монетах и к
   предметам, имеющим ту же форму и цвет,
   что и монеты. Такая отнесенность слова
   к разным, с нашей взрослой точки зрения,
   объектам называется многозначностью.
   «Скольжение» значений многозначных
   слов связано условиями их возникновения
   — с их ситуативностью, вплетенностью в
   эмоционально насыщенную ситуацию.
   Вообще автономная речь возникает только
   при яркой аффективной окраске
   воспринимаемой ребенком ситуации и
   активности самого ребенка, эту ситуацию
   переживающего или действующего в ней.
   Поэтому говорят, что образование
   многозначных слов имеет
   эмоционально-действенный характер.
   Еще одна особенность автономной речи
   — своеобразие связей между словами.
   Язык маленького ребенка аграмматичен.
   Слова не объединяются в предложения,
   а переходят друг в друга как междометия,
   напоминая ряд бессвязных восклицаний.
   Поскольку автономная детская речь
   фонетически и семантически отличается
   от взрослой, она понятна только самым
   близким людям, постоянно находящимся
   рядом с ребенком и понимающим значение
   его слов. Общение с другими взрослыми
   с помощью такой рёчи почти невозможно,
   хотя здесь могут помочь неязыковые
   средства — жесты и выразительная мимика
   ребенка, сопровождающие непонятные
   слова. Следовательно, автономная речь
   допускает общение, но в других формах
   и другого характера, чем то общение,
   которое станет возможным для ребенка
   позднее. Итак, годовалый ребенок, вступая
   в новый период — раннее детство, уже
   многое может: он ходить или хотя бы
   пытается ходить; выполняет различные
   действия с предметами; его действия и
   восприятие можно организовать с помощью
   речи, так как он понимает обращенные к
   нему слова взрослых. Он начинает говорить
   и, хотя его речь ситуативная и многозначная,
   непонятная большинству окружающих,
   его возможности общения с близкими
   людьми значительно расширяются.
   Познавательное и эмоциональное развитие
   ребёнка основывается в первую очередь
   на потребности в общении со взрослым
   — центральном новообразовании данного
   возрастного периода.

Социальная
ситуация развития

Опыт,
полученный ребенком в период младенчества,
сформировал новую соци­альную ситуацию
развития — совместной деятельности
ребенка со взрослым. Ее содержание —
усвоение общественно выработанных
способов употребления пред­метов. То
есть взрослый человек учит малыша
пользоваться разными предметами.
Социальная ситуация развития в раннем
возрасте такова:

ребенок
— ПРЕДМЕТ — взрослый

Предмет
вклинивается между ребенком и взрос­лым,
можно сказать, полностью закрывает взор
ребенка от взрослого человека. Ребенок
же цели­ком поглощен предметом, через
него он познает окружающий мир. Однако
без взрослого ребенок не может овладеть
способами употребления предметов.
Именно взрослый показывает ему, как ими
нужно  правильно пользоваться.

Ребенок
как бы говорит: «Мы одно, я без тебя
ничего не могу сделать, но я прошу тебя:
покажи, научи! Я не знаю, что делают с
этим предметом!» И взрослый показывает

Ведущая
деятельность

Ребенок
познает мир с помощью взрослого,
манипулируя предметами. При этом взрослый
показывает пример действия с предметом,
а ребенок пытается выполнить те же
действия самостоятельно, поэтому ведущую
деятельность этого возраста называют[B]
предметной,[/B] прежде всего потому, что
мотив деятельности (то, что тол­кает
ребенка к действию) заключается в способе
употребления самого предмета. Общение,
которое выступало на первый план в
младенчестве, не исчезло, но при­няло
форму предметной деятельности. Другими
словами, мотивы ребенка переме­стились
с личности взрослого на предмет.

Активное
овладение предметами не означает, что
ребенок не развивается в дру­гих
областях. Посредством ведущей деятельности
ребенок учится общаться со взрослыми,
развивает мышление, память, речь.

10. Основные закономерности и стадии развития психики в раннем возрасте (Выготский, Эльконин, Фрейд)

Периодизация
развития личности по З.Фрейду
Личность
по З.Фрейду проходит в своём развитии
несколько психосексуальных стадий:
1.
Оральная стадия (от рождения до 1 года)
В этот период центром чувственной
стимуляции и наслаждения для ребёнка
является рот.
2. Анальная стадия (1-1,5
до 3 лет). Эрогенная зона смещается в
слизистую оболочку кишечника.
3.
Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует
высшую ступень детской сексуальности.
Чувственные наслаждения ребёнка
сосредоточены на гениталиях (комплекс
Эдипа и Элекгры).
4. Латентная стадия
(до 12 лет) период временного прерывания
сексуального развития ребёнка
5.
Гепитальпая стадия (с 12 лет) обусловлена
биологическим созреванием в пубертатный
период и завершающая психосексуальное
развитие.

Если
на какой-либо из этих психосексуальных
стадий развития дети испытывают слишком
сильную фрустрациюили
слишком большое удовлетворение, может
произойти фиксация на потребностях
этой стадии. Например, привязанность
либидо к оральной зоне у взрослого даёт
о себе знать остаточным оральным
поведением — курением, жеванием резинки,
алкоголизмом и т.п.

Лев
Выготский различал
2 типа возрастных периодов, сменяющих
друг друга:
1) стабильное (развитие
совершается внутри социальной ситуации
медленно, эволюционно);
2) критическое
(развитие совершается бурно и стремительно).

Кризисы
сочетают в себе разрушительные и
созидательные тенденции — это норма
онтогенеза.

Периодизация
(по Л.С. Выготскому) включает в себя
следующие периоды:
— кризис
новорожденности;
— младенчество (2мес
— 1год);
— кризис 1 года;
— раннее детство
(1-3 года);
— кризис 3 лет;
— дошкольный
возраст (3-7 лет);
— кризис 7 лет;
—
школьный возраст (8-12лет);
— кризис 13
лет;
— пубертатный возраст (14-17лет);
—
кризис 17 лет.

Факторы психического
развития
1.
Биологический фактор включает прежде
всего наследственность: наследуются
темперамент и задатки способностей.
Биологический фактор включает в себя
особенности протекания внутриутробного
развития и сам процесс рождения.
2.
Средовой фактор влияет на психическое
развитие опосредованно. Выделяют
природную среду и среду социальную.
3.
Активность — третий фактор психического
развития.

В.
Штерн выдвинул принцип конвергенции
двух факторов (пересечения биологического
и социального фактора) в развитии.

Л.С.
Выготский подчёркивал единство
наследственных и социальных моментов
в процессе развития.

В
развитии ребёнка выделяются
«сензитивные периоды
развития»
— периоды наибольшей чувствительности
к определённого рода воздействиям.
Например, сензитивиый период для развития
речи -от года до 3 лет.

Л.С.
Выготским выдвинут тезис о ведущей роли
обучения в психическом развитии. Чтобы
обучение было развивающим, оно должно
опираться на зону ближайшего развития
ребёнка («расстояние» между уровнем
актуального развития ребёнка и уровнем
возможного развития).

Л.С.Выготский
определил четыре закономерности детского
развития:
1) цикличность;
2)
неравномерность;
3) «метаморфозы»;
4)
сочетание процессов эволюции и инволюции.

С точки
зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка
– это постоянный переход от одной
возрастной ступени к другой, связанный
с изменением и построением личности
ребенка. При этом переход от одной
возрастной ступени к другой совершается
через кризисные
периоды.

Причина
первых кризисов – назревшие противоречия
между новыми потребностями ребенка и
старыми условиями их удовлетворения,
которые его уже не устраивают.

Переход к
следующему возрастному периоду
предшествует появлению неудовлетворенности
ребенка тем местом, которое он занимает
среди людей, и стремлению это место
изменить.

Развитие
ребенка протекает
и литически (спокойно), и критически. 

Эльконин
Д.Б. выдвинул гипотезу о периодичности
процессов психического развития, которая
выражается в закономерно повторяющейся
смене одних периодов другими [73].

В пределах
одной и той же деятельности можно
выделить ее этапы:

1. Усвоение
мотивов и задач деятельности.

2. Активность
ребенка направлена на действия с
предметами, их познание.

3. Познание
взаимоотношений с людьми. Общение. В
процессе общения формируются потребность,
мотивы, цели другой складывающейся
деятельности.

Периодизация
психического развития в онтогенезе по
Д.Б. Эльконину

11. Для
    раннего возраста характерны яркие
    эмоциональные реакции, связанные с
    непосредственными желаниями ребенка.
    В конце этого периода, при приближении
    к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные
    реакции на трудности, с которыми
    сталкивается ребенок. Он пытается
    что-то сделать самостоятельно, но у
    него ничего не получается или рядом в
    нужный момент не оказывается взрослого
    — некому прийти на помощь и сделать это
    вместе с ним. В такой ситуации вполне
    вероятна эмоциональная вспышка.Аффективные
    вспышки лучше всего гасятся тогда,
    когда взрослые достаточно спокойно на
    них реагируют, а по возможности — вообще
    игнорируют. В противном случае, особое
    внимание взрослых действует как
    положительное подкрепление: ребенок
    быстро замечает, что уговоры и прочие
    приятные моменты в общении с родственниками
    следуют за его слезами или злостью, и
    начинает капризничать чаще, чтобы этого
    добиться. Кроме того, ребенка раннего
    возраста легко отвлечь. Если он
    действительно расстроен, взрослому
    достаточно показать ему любимую или
    новую игрушку, предложить заняться с
    ним чем-то интересным — и ребенок, у
    которого одно желание легко сменяется
    другим, мгновенно переключается и с
    удовольствием занимается новым
    делом.Развитие эмоционально-потребностной
    сферы ребенка тесно связано с зарождающимся
    в это время самосознанием. Примерно в
    2 года ребенок начинает узнавать себя
    в зеркале. Узнавание себя — простейшая,
    первичная форма самосознания. Новый
    этап в развитии самосознания начинается,
    когда ребенок называет себя — сначала
    по имени, в третьем лице: «Тата»,
    «Саша». Потом, к трем годам, появляется
    местоимение «я». Более того, у
    ребенка появляется и первичная самооценка
    — осознание не только своего «я»,
    но того, что «я хороший», «я очень
    хороший», «я хороший и больше
    никакой». Это чисто эмоциональное
    образование, не содержащее рациональных
    компонентов (поэтому трудно назвать
    его самооценкой в собственном смысле
    этого слова). Оно основывается на
    потребности ребенка в эмоциональной
    безопасности, принятии, поэтому
    самооценка всегда максимально
    завышена.Сознание «я», «я хороший»,
    «я сам» и появление личных действий
    продвигают» ребенка на новый, уровень
    развития. Начинается переходный период
    — кризис 3 лет.

Волевое
поведение

Появление
новых мотивов в мотивационной сфере
ребенка означает развитие этой сферы.
Кроме того, чтобы эти мотивы стали
действенными и могли определять поведение
ученика в учебной ситуации, они должны
взять верх над сильными непосредственно
действующими ситуативными мотивами,
существующими у этих учеников и мешающими
им учиться. То есть должно произойти не
просто развитие мотивационной сферы
за счет обогащения ее новыми мотивами,
но должно произойти и изменение
существующей в ней иерархии мотивов, в
результате чего доминирующими станут
новые значимые мотивы, в соответствии
с которыми будет строиться поведение
ребенка, поскольку доминирующие мотивы
определяют направленность личности
человека. Это было показано в целом ряде
психологических исследований (см. Л. И.
Божович, 1972).

Характер
направленности личности, с точки зрения
Л. И. Божович (1972), зависит от содержания
и строения доминирующих мотивов в
мотивационной сфере. С. Л. Рубинштейн
(1946), говоря о направленности личности
человека, связывает этот феномен с
доминирующими потребностями, интересами,
идеалами. Но, поскольку и потребности,
и интересы, и идеалы, с точки зрения Л.
И. Божович, могут выступать в качестве
мотивов человеческого поведения, то,
по-видимому, речь идет об одном и том же
явлении. Доминирующими мотивами могут
стать только те мотивы, которые имеют
для личности наибольшую ценность, то
есть мотивы, связанные с удовлетворением
наиболее личностно значимых потребностей.

Если
учебная мотивация будет вытекать из
доминирующих потребностей и мотивов в
мотивационной сфере ребенка или смысловым
образом будет с ними связана, то в этом
случае уже можно говорить о волевом
поведении. Это значит, что субъект может
осуществлять даже малопривлекательные
для себя действия (то есть в отсутствие
непосредственной мотивации), если он
понимает их важность и значимость для
себя. Понимание важности и значимости
может быть проинтерпретировано вслед
за В. А. Иванниковым (1991, 1998) как установление
смысловой связи между непосредственно
малопривлекательным действием (целью)
и доминирующими мотивами в мотивационной
иерархии человека. «И чем богаче
мотивационно-смысловая сфера человека,
тем проще происходит присоединение к
ней заданного действия, а чем большему
числу мотивов может потенциально
отвечать действие, тем легче и охотнее
оно выполняется» (В. А. Иванников, 1998, с.
93). Следует подчеркнуть, что из контекста
работы В. А. Иванникова ясно, что речь
идет не о любых мотивах в мотивационной
сфере человека (среди которых достаточно
и ситуативных), а об устойчиво доминирующих,
причем смысловая связь устанавливается
произвольно.

Исходя
из вышесказанного, я предлагаю
рассматривать волевое поведение как
произвольное поведение, определяемое
устойчиво доминирующими наиболее
личностно значимыми мотивами в
мотивационной сфере человека. Фактически
волевое поведение — это выражение на
поведенческом уровне направленности
личности. Намеренно огрубляя формулировку
определения волевого поведения, можно
представить его как произвольное
поведение, направленное на удовлетворение
наиболее личностно значимых желаний
(устойчиво доминирующих в мотивационной
иерархии человека). Следует заметить,
что поскольку желания по содержанию
могут быть различными, то волевое
поведение может быть как нравственным,
так и безнравственным. Но для меня важно
зафиксировать, что для осуществления
произвольного поведения в ситуации
выполнения малопривлекательного
действия необходимо существование у
ребенка сильных (сравнимых по силе с
непосредственными), устойчиво доминирующих
мотивов, которые условно можно обозначить
как «личностный интерес», опосредствующий
своим мотивационным влиянием выполнение
непривлекательного действия.