Характеристика речевого развития ребенка с ффн

Фонетико-фонематическое
недоразвитие
— нарушение
процессов формирования произносительной
системы родного языка у детей с различными
речевыми расстройствами вследствие
дефектов восприятия и произношения
фонем.

К этой
категории относятся дети с нормальным
слухом и интеллектом. Было установлено,
что у детей с сочетанием нарушения
произношения и восприятия фонем
отмечается незаконченность процессов
формирования артикулирования и восприятия
звуков, отличающихся тонкими
акустико-артикуляционными признаками.

Состояние
фонематического развития детей влияет
на овладение звуковым анализом.

Вторичное
недоразвитие фонематического восприятия
наблюдается при нарушениях речевых
кинестезий, имеющих место при анатомических
и двигательных дефектах органов речи.
В этих случаях нарушается нормальное
слухопроизносительное взаимодействие.
Имеет значение и низкая познавательная
активность ребенка в период формирования
речи, и ослабленное произвольное
внимание.

При
первичном нарушении фонематического
восприятия предпосылки к овладению
звуковым анализом и уровень сформированности
действия звукового анализа ниже, чем
при вторичном.

Несформированность
произношения звуков выражается
вариативно. Так, звонкие заменяются
глухими. Некоторые дети всю группу
свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков
фрикативных, заменяют более простыми
по артикуляции взрывными звуками.

В других
случаях процесс дифференциации звуков
еще не произошел и вместо артикуляционно
близких звуков ребенок произносит
средний, неотчетливый звук, например:
мягкий звук ш’
вместо
ш,
вместо
с
—
с’,
вместо
ч
—
т’
и
т. п.

При
обследовании речи ребенка необходимо
самым тщательным образом установить,
какие звуки нарушены в произношении и
как именно.

Наиболее
распространенной формой нарушения
является искаженное произнесение
звуков, при котором сохраняется некоторая
сходность звучания с нормативным звуком.
Обычно при этом восприятие на слух и
дифференциация с близкими звуками не
страдает.

Такая
форма нарушения, как отсутствие звука
или замена близким по артикуляции,
создает условия для смешения соответствующих
фонем и осложнений при овладении
грамотой.

При
смешении близких звуков у ребенка
формируется артикуляция, но процесс
фонемообразования еще не закончен. В
таких случаях затрудняется различение
близких звуков из нескольких фонетических
групп, происходит смешение соответствующих
букв.

Недостатки
звукопроизношения могут быть сведены
к следующим характерным проявлениям:

а)
замена звуков более простыми по
артикуляции, например: звук С иШ заменяются
звуком Ф

б)
наличие диффузной артикуляции звуков,
заменяющей целую группу звуков;

в)
нестабильное использование звуков в
различных формах речи;

г)
искаженное произношение одного или
нескольких звуков.

При
наличии большого количества дефектных
звуков, как правило, нарушается
произношение многосложных слов со
стечением согласных (качиха вместо
ткачиха).Подобные
отклонения в собственной речи детей
также указывают на недостаточную
сформированность фонематического
восприятия.

Низкий
уровень собственно фонематического
восприятия с наибольшей отчетливостью
выражается в следующем:

а)
нечеткое различение на слух фонем в
собственной и чужой речи (в первую
очередь глухих — звонких, свистящих —
шипящих, твердых — мягких, шипящих —
свистящих — аффрикат и т. п.);

б)
неподготовленность к элементарным
формам звукового анализа и синтеза;

в)
затруднение при анализе звукового
состава речи.

У детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием
нередко имеется определенная зависимость
между уровнем фонематического восприятия
и количеством дефектных звуков, т. е.
чем большее количество звуков не
сформировано тем ниже фонематическое
восприятие. Однако не всегда имеется
точное соответствие между произношением
и восприятием звуков.

Так,
например, ребенок может искаженно
произносить 2— 4 звука, а на слух не
различать большее число, причем из
разных групп. Относительное благополучие
звукопроизношения может маскировать
глубокое недоразвитие фонематических
процессов. В таких случаях только
применение специализированных заданий
вскрывает сложную патологию.

У детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием
наблюдается общая смазанность речи,
«сжатая» артикуляция, недостаточная
выразительность и четкость речи. Это в
основном дети с ринолалией, дизартрией
и дислалией — акустико-фонематической
и артикуляторно-фонематической формы.

Для
них характерна неустойчивость внимания,
отвлекаемость. Они хуже, чем нормально
говорящие дети, запоминают речевой
материал, с большим количеством ошибок
выполняют задания, связанные с активной
речевой деятельностью. Раннее выявление
детей с фонетико-фонематическим
недоразви­тием является необходимым
условием для успешной коррек­ции
недостатков в дошкольном возрасте и
предупреждения нарушений письма.

Коррекция
ФФНР у детей дошкольного возраста

Дети,
поступающие в группы с фонетико-фонематическим
недоразвитием, должны усвоить объем
основных знаний, умений и навыков,
который необходим для успешного обучения
в общеобразовательной школе.

Логопедическая
работа включает формирование
произносительных навыков, развитие
фонематического восприятия и навыков
звукового анализа и синтеза.

На
материале правильного произношения
звуков осуществляется: — развитие
внимания к морфологическому составу
слов и изменению слов и их сочетаний в
предложении; — воспитание у детей умения
правильно составлять простые
распространенные и сложные предложения,
употреблять разные конструкции
предложений в связной речи; — развитие
связной речи, работа над рассказом,
пересказом с постановкой какой-либо
коррекционной задачи;- развитие словаря
детей путем привлечения внимания к
способам словообразования, к
эмоционально-оценочному значению слов;
— развитие произвольного внимания и
памяти.

В первую
очередь у детей должна быть уточнена
артикуляционная основа для дальнейшего
развития фонематического восприятия
и звукового анализа. С этой целью
используются сохранные звуки, при
произношении которых дети чаще всего
не испытывают артикуляционных затруднений.
Нередко многие звуки произносятся
детьми в речевом потоке недостаточно
отчетливо, с вялой артикуляцией,
смешиваются между собой (к — х,
в —
б,
ф —в,п
—
б и т. д.) или являются заместителями
каких-либо еще не появившихся в речи
звуков (т
—
свистящие и шипящие, л’
—
р
и
т. п.).

Ко
второй группе относятся звуки, которые
у большинства детей еще не сформировались,
а при произношении некоторых закрепилась
неправильная, искаженная артикуляция.
Это звуки р,
р’, п, свистящие
и шипящие звуки. Сюда же можно отнести
звук т’,
близкий
по артикуляции к звукам ч и ц.

Фронтальные
занятия по уточнению артикуляции, по
развитию фонематического восприятия
и по подготовке детей к анализу и синтезу
звукового состава слова обязательно
проводятся на звуках, правильно
произносимых всеми детьми. Затем в
определенной последовательности
включаются поставленные к этому времени
звуки.

Дифференциации
звуков на всех этапах обучения уделяется
большое внимание. Каждый звук, после
того как достигнуто его правильное
произношение, сравнивается на слух со
всеми артикуляционно или акустически
близкими звуками (1-й этап дифференциации).
Позднее, после усвоения артикуляции
второго из пары взаимозаменяющихся в
речи звуков, дифференциация производится
не только на слух, но и в произношении
(2-й этап дифференциации).

Такая
последовательность работы позволяет
очень рано включать упражнения в
различении звуков, что способствует
спонтанному появлению в речи детей
новых звуков и значительно облегчает
2-й этап работы над дифференциацией.

Большое
внимание уделяется гласным звукам.
Правильное произношение гласных играет
большую роль при анализе звукового
состава слова.

На
основании уточненных произносительных
навыков осуществляются наиболее простые
формы фонематического восприятия, т.
е. умение услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие
данного звука в слове.

Постановка
звуков осуществляется при максимальном
использовании всех анализаторов.

Внимание
детей обращается на основные элементы
артикуляции звуков в период первоначальной
постановки. Учитывается следующее:

•для
первоначальной постановки отбираются
звуки, принадлежащие к различным
фонетическим группам;

•звуки,
смешиваемые в речи детей, поэтапно
отрабатываются отсроченно во времени;

•окончательное
закрепление изученных звуков достигается
в процессе дифференциации всех близких
звуков.

Материал
для закрепления правильного произношения
звуков подбирается таким образом, чтобы
он одновременно способствовал расширению
и уточнению словаря, грамматически
правильной речи, умению правильно
строить предложения и связную речь.

Умение
выделять звуки из состава слова играет
большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.

В
определенной последовательности
проводятся упражнения, подготавливающие
детей к обучению грамоте — вначале это
выделение из слов отдельных звуков,
затем анализ и синтез простейших
односложных слов. И лишь позднее дети
овладевают навыком звукослогового
анализа и синтеза двух-трехсложных
слов. Навыки речезвукового анализа и
синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения
грамоте.

Работа
начинается с уточнения артикуляции
звуков у,
а, и. Эти
же звуки используются для наиболее
легкой формы анализа — выделения первого
гласного звука из начала слов. Детям
дается первое представление о том, что
звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя,
они произносят указанные звуки, например,
а,
у или
и,
у, а, а
затем определяют количество их и
последовательность.

Далее
осуществляется анализ и синтез обратного
слога типа an,
ym,
ок. Дети
учатся выделять последний согласный
из конца слова (кот,
мак).

Затем
они приступают к выделению начальных
согласных и ударных гласных из положения
после согласных (дом,
танк).

После
указанных упражнений дети легко
овладевают анализом и синтезом прямого
слога типа са.

Далее
основной единицей изучения становится
не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова
на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной
чертой или полоской бумаги обозначаются
слова, короткими — слоги. Составляются
из полосок (или записываются) схемы
односложных, двусложных и трехсложных
слов. Проводятся разнообразные упражнения
для закрепления навыка деления слов на
слоги.

Затем
дети овладевают полным звукослоговым
анализом односложных трехзвуковых
(типа мак)
и
двухсложных (типа зубы)
слов,
составляют соответствующие схемы, в
которых обозначаются не только слова
и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу
и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее
усложнение материала предусматривает
анализ слов со стечением согласных в
составе слога (стол,
шкаф); двухсложных
с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых
трехсложных (канава),
произношение
которых не расходится с написанием.
Вводятся упражнения в преобразовании
слов путем замены отдельных звуков (лук
—
сук,
мак —
рак).

За это
же время практически усваиваются
термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие
звуки.

Наряду
с закреплением всех полученных навыков,
ребенка необходимо познакомить с
буквами, объединением букв в слоги и
слова, умением охватить зрением
одновременно две буквы, уяснением
значения прочитанного.

Основным
приемом при овладении чтением слова
является чтение по следам анализа. При
этом слог или слово после предварительного
анализа складывается из букв разрезной
азбуки, а затем, непосредственно за
расположением слов на слоги и звуки,
следует обратный процесс — соединение
звуков в слоги и чтение слов по слогам.
С самых первых упражнений в чтении надо
стремиться к тому, чтобы ребенок читал
слово по слогам. Постепенно у детей
воспитывается навык одновременного
восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо
следить за тем, чтобы дети понимали
каждое прочитанное слово, а позднее —
предложение. Для чтения используются
буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы,
слоги и слова.

Обучение чтению
тесно связано с обучением письму. Дети
печатают или складывают после устного
анализа, а позднее самостоятельно,
слова, затем их читают.
К концу обучения дети должны овладеть
сознательным послоговым чтением, уметь
читать не только слова, но и простые
предложения и тексты.

К
моменту поступления в школу дети,
прошедшие курс специального обучения,
подготавливаются к усвоению программы
общеобразовательной школы.

Коррекция
ФФНР у детей школьного возраста

Характер
ошибок, связанных с неправильным
произношением и нарушением фонематического
восприятия, у учащихся разнообразен:
замены, пропуски согласных и гласных,
пропуски слогов и частей слова,
перестановки, добавления, раздельное
написание частей слова.

Прямое
соответствие между нарушениями
произношения, письма и чтения обнаруживается
не всегда. В ряде случаев одна и та же
степень нарушения произношения сочетается
с различной тяжестью нарушения чтения
и письма, и наоборот.

В других
случаях при сравнительно незначительных
сглаженных нарушениях произношения на
первый план выступают недостатки письма
и чтения. У отдельных детей, наоборот,
отмечаются при наличии многих фонетических
дефектов незначительные недостатки
письма и чтения. Такая вариативность
соотношений обусловливается разными
причинами:

а)этиологией
нарушения процессов произношения,
чтения, письма;

б)компенсаторными
возможностями учащихся;

в)индивидуальными
личностными качествами;

г)конкретными
условиями предшествующего обучения и
воспитания.

Система
коррекционного обучения детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием
в условиях школьного логопедического
пункта предусматривает единство основных
направлений в работе: постановку
отсутствующих и неправильно произносимых
звуков, введение поставленных звуков
в речь и развитие навыков анализа и
синтеза звукового состава слов (Н. А.
Никашина, А. В. Ястребова).

Большое
внимание уделяется сознательному
закреплению артикуляции звука, что
имеет большое значение в развитии
аналитико-синтетической деятельности
учащихся. Поставленные звуки вводятся
в самостоятельную речь. Необходимо
сначала научить детей произносить, и
различать каждый звук в пределах одной
фонетической группы. Упражнения
подбираются так, чтобы последовательно
отрабатывался каждый смешиваемый звук.

Работа
ведется над несколькими звуками из
разных групп (например, ш,
р). Упражнения
в правильном произношении и различении
звуков сочетаются с обучением выделению
звуков в словах, определении их
последовательности.

Проводится
направленная работа по выработке у
детей прочных связей между звуками и
буквами. Систематическое использование
серии упражнений для выработки умений
соотносить определенную артикуляцию
с соответствующим звучанием и затем
акустико-артикуляционный образ звука
с буквой предупреждает ошибки на замены
сходных букв на письме.

Рациональной
и эффективной формой оказания помощи
этим детям является включение элементов
логопедической работы в учебный процесс.