Характеристика развития мышления ребенка в раннем возрасте
Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Три основных вида мышления: предметно-действенное(илинаглядно-действенное),наглядно-образноеиабстрактное.
— предметно-действенное мышление— мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах — значит действовать, манипулировать с ними);
— наглядно-образное мышление, которое необходимо опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);
— абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).
Мышление ребенка раннего возраста
Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство.Так, мальчик одного года и трех месяцев называл яблоком («абака») не только круглые плоды, но и деревянное яйцо, мячик, металлический шарик; другой ребенок словом «кис-кис» называл кошку, пушистого щенка и все меховые вещи. Признаки, на основе которых дети обобщают, это чаще всего цвет, звучание, форма, «пушистость», блеск, т. е. признаки, наиболее выделяющиеся, привлекающие непроизвольное внимание.
Во второй половине второго года жизни появляются первые высказывания, в которых ребенок выделяет и называет какой-либо признак или действие предмета («чай горячий», «кукла спит»). К концу второго года ребенок способен вычленять из многих признаков предмета наиболее постоянные, устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые образы в общее представление предмета.
Развитие мышления детей дошкольного возраста
В это же время появляются суждения напоминающие умозаключение: «Папа сидит, мама сидит, Лена сидит, все сидят». Встречается и другая форма умозаключения. Ребенок, видя, как отец надевает пальто, говорит: «На работу идет папа». Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возникают формы предложений, выражающие некоторые связи и отношения.
Несколько позже можно заметить, как дети один и тот же предмет называют двумя словами, из которых одно — родовое понятие, другое — обозначение единичного предмета. Ребенок называет куклу «ля-лей» и в то же время «Машей». Это начало формирования общих понятий.Если вначале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно-действенное мышление в наглядно-образное.Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным.
Общая характеристика развития мышления в раннем и дошкольном возрасте.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления — использование готовых связей между предметами, лежащими на поверхности, для достижения цели (например, притягивание простынки, на которой лежит игрушка). На протяжении раннего возраста ребенок все шире использует подобные готовые связи. Однако под воздействием взрослых он учится и устанавливать связи. Это, во-первых, выполнение знакомых соотносящих действий и, во-вторых, совершение совершенно новых действий — орудийных, где ребенок начинает постигать связи между предметом-целью и предметом-орудием. Переход от использования готовых связей к их установлению — важная сторона в развитии детского мышления. На начальном этапе установление новых связей, их проверка происходит путем практических проб, при помощи внешних ориентировочных действий. Но эти действия отличаются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов (пробы, как известно, там тоже могут иметь место), а на отыскивание связей, на их установление между предметами и действиями, дающими возможность получить определенный результат (достать при помощи стула игрушку, которая находится высоко на полке; дотянуться при помощи палки до мяча, который закатился и т. д.). Мышление ребенка, выполняемое при помощи внешних ориентировочных действий, называется наглядно-действенное. Внешние ориентировочные действия служат исходной основой для образования внутренних, психических действий. Так, познакомившись с использованием палки в одной ситуации, ребенок догадывается применить ее в аналогичной ситуации, но реально пробы он не использует, так как уже в уме решает ход действия. В данном случае ребенок действует на основе образов, которые сформировались в недрах практического, наглядно-действенного мышления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, это наглядно-образное мышление. Дети раннего возраста на основе образного мышления решают простые задачи, а более сложные задачи либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. При решении практических задач, в том числе и на основе образов, ребенок постепенно начинает активно включать речь как сопровождающую, так и фиксирующую, В иногда и планирующую.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщения создает, прежде всего, предметная деятельность, а затем и усвоение слова. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия (палка, ложка, совок и т. д.). Ребенок, усвоив способ действия с помощью того или иного орудия, пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач (палка используется для сталкивания чего-то, для подтягивания чего-то и т. д.). Постепенно ребенок начинает находить общие признаки в разных предметах с точки зрения их функционального применения, что позволяет ему использовать один предмет в качестве другого. Это свидетельствует о зарождении знаковой (или символической) функции сознания (использование сачка вместо палки или палочки вместо ложки для кормления куклы и т. д.). Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Ребенок начинает думать словами. Когда действие начинает выполняться без предмета (образно) или с предметом, который является заместителем, оно превращается в изображение, обозначение реального действия. Однако особенностью развития мышления в раннем возрасте является то, что разные его стороны — развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания, с другой, — пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь в дошкольном возрасте эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.
Образное мышление — основной вид мышления ребенка-дошкольника. Однако младшие дошкольники решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата — перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении как простых, так и более сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. У ребенка начинает складываться и более высокая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое, где ребенок не создает связи, не устанавливает их, а выявляет и учитывает их при решении задачи: понимание разного рода схематических гоображений, схематическое создание ребенком рисунка, где отражена связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют его индивидуальные черты. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе и абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане очень широкий круг интеллектуальных задач.
Один из видов связей, которые ребенок постепенно постигает, — это отношение причины и следствия. Дети 3-х лет могут постичь зависимости, состоящие в каком-либо внешнем воздействии (столик толкнули — он упал). Более старшие дети постигают более внутренние зависимости (столик упал, потому что у него одна ножка; столик упал, потому что у него одна ножка, много краев, он тяжелый и т. д.). Таким образом, ребенок постепенно начинает понимать логические связи, причинные зависимости, а затем и объяснять их, рассуждать по поводу той или иной проблемной ситуации. Однако, как показывают исследования (А. В. Запорожец, Г. И. Минская и др.), опыт, накопленный ребенком при решении задач, данных в наглядно-действенном плане, его способность решать задачи на уровне образного и словесного мышления зависят от степени сформированности более высоких тапов ориентировочно-исследовательской деятельности. Так, задачи предлагаемые ребенку в наглядно-действенном плане, могут быть решены на основе разных форм ориентировочной деятельности — от более простых (использование большого количества хаотичных и целевых проб) до более высоких (минимальное количество целевых проб или только зрительная ориентировка). Когда ребенок действует на основе только зрительной ориентировки — он готов к решению задач на основе образного мышления. Большую роль в этой деятельности играет включение речи в этот процесс, что в дальнейшем позволяет ребенку решать задачи в словесном плане. Детя старшего дошкольного возраста все успешнее начинают ориентироваться в заданиях словесного-логического содержания, которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических связей.
Дата добавления: 2016-09-06; просмотров: 4945 | Нарушение авторских прав
Рекомендуемый контект:
Похожая информация:
Поиск на сайте:
Источник
Ведущей условием развития мышления выступает предметная деятельность ребенка, стремление ее к решению возникающих практических задач. Мышление возникает как чисто познавательное отношение к задаче (Н. М. Ладыгина-Котс, А. Н. Леонтьев).
Действуя с предметами, ребенок быстро осваивает рациональные приемы и способы. В этом процессе важную роль играет подражание взрослым, их обучающие воздействия. На развитие мышления ребенка раннего возраста значительное влияние оказывает овладение ходьбой и речью, что меняет всю ее познавательную деятельность. Имея дел с различными предметами, ребенок быстро начинает опираться в своих действиях на их обобщенные признаки. Г. А. Люблинская провела эксперимент, в котором детей в возрасте от 1 года 4 месяцев до 2 лет 7 месяцев учила доставать конфету с высокой стеклянной вазы путем ее переворачивания. Впоследствии дети начинают пользоваться тем же способом относительно кувшина, различных коробок, футляров. Значительную роль в обобщении образа действия играет речевое комментирования взрослым необходимых для выполнения способа действий [79, с. 206].
Наблюдая взаимосвязи между предметами в ходе действий с ними, малыш замечает, что с помощью одного предмета можно воздействовать на другой: разлитую воду собрать с помощью тряпки, высоко расположенный предмет получить, подставив табурет, и тому подобное. Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш предусматривает, как добиться желаемого результата: сразу выбирает палочку необходимой длины, чтобы достать коробку из-под шкафа. Такие орудийни действия говорят о том, что у ребенка возникает представление о результате, последовательность действий, орудия необходимо для решения задачи. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.
В мышления ребенка включается речь. Малыш понимает, когда взрослый комментирует действия с орудием, результат действия ребенка, формулирует проблемы. Речь в связи с действием становится основой ситуативно-деловой формы общения ребенка со взрослым, значительно ускоряет развитие мышления, его формирования как мыслительной деятельности с соответствующими целями, последовательностью действий, результатом.
Важным компонентом мыслительной деятельности выступают вопросы. Их содержание объединяет известное и неизвестное. Вопрос основываются на представлениях ребенка и направлены на их расширение. С помощью вопросов мышления ребенка приобретает поискового характера, ведь при обсуждении человек ведет внутренний диалог по схеме «вопрос — ответ». Таким образом, с помощью вопросов познавательная деятельность малыша получает определенную логическую структуру. Не случайно учителя рекомендуют решать задачу, отвечая на ряд вопросов: Что является искомым? Что нам известно? Как связать известное с неизвестным?
Умение ставить вопрос лежит в основе как способности к выделению проблем, так и предопределяет мотивацию поисковой деятельности. Главные функции по дошкольника отражены в таблице 4.
Таблица 4
Функции по дошкольника
Познавательная | Коммуникативная | ||||
Рефлек- сивного | Собственно познавательная | Регуляторная | Эмоциональное Спивпе- переживания | Установление контакта | Спону- касания к действию |
Способность к постановке вопросов интенсивно проявляется в дошкольном возрасте. Источником их появления является общение со взрослым.
Речь взрослого, обращенное к малышу с первых дней его жизни, имеет диалогическую структуру (хотя ребенок и не способна отвечать вербально) по типу «вопрос-ответ». Взрослый как посредник между ребенком и миром учит ребенка познавать мир так, как это демонстрирует взрослый — в форме диалога (Дж.Брунер, А. И. Исенина).
Речь возникает в два-три года и сразу появляются вопросы ситуативного характера (первый уик вопросов) о названиях предметов, их местонахождения. Преобладает коммуникативная функция вопросов. В то же время присутствуют и вопросы познавательного характера на установление скрытых связей и отношений, когда ребенок встречается с препятствиями: почему машина не едет (сломалось колесо), почему карандаши рассыпаются (коробка разорвалась). Вопрос свидетельствуют о том, что у малыша появляются некоторые представления о причинно-следственные связи, чувствительность к противоречиям, обнаруженных в его практике: хочет прокатить машину, а она не едет. Ребенок также отвечает на вопросы взрослых, которые ставят их в определенной последовательности (о названии, признаки, направление, место, причины). Формулировка вопроса (сначала с помощью взрослого) перестраивает процесс решения задачи, подчиняя действия цели — найти ответ на вопрос, который опережает практическое преодоление препятствия: «что сломалось? Что мешает?» Эта последовательность задает ребенку схему исследования ситуации в будущем (А. М. Матюшкин).
В раннем возрасте начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операций происходит преимущественно при овладении автоматизированными действиями, которые наиболее знакомые и постоянные, следовательно, легче выделяются и фиксируются (Д.Б.Эльконин), а также ярче отражают связь орудия с объектом действия. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении таких свойств предметов, как цвет, величина, расстояние, форма. Дифференцировки (различение) — наиболее элементарная операция, присуща и животным (пчелам, рыбам, обезьянам) (Н. М. Ладыгина-Котс, Г. С. Рогинский, Б. И. Хотин). При этом различия не связано с последовательным выделением отдельных признаков в предметах с помощью языка, характерное для сравнения [79, с. 207]. Таким образом, сравнение доступно только человеку.
С 2-х лет сравнения привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Ребенок выполняет задание взрослого на сравнение предметов по одному признаку (цвету, или величиной, или формой). Например, взрослый раскладывает перед ребенком несколько треугольников, одинаковых по форме и размеру, но разных цветов, показывает один из них и просит: «Найди такой же треугольник». В процессе ознакомления со свойствами и названиями предметов, их сравнение ребенок переходит к первым обобщенных представлений. Их Г. А. Люблинская называет генерализации — то есть объединением предметов, внешне сходных, без их анализа и выделения существенных признаков [79, с. 207]. На 2-3-м году у ребенка складываются первые обобщенные представления о форме, цвете и размер. Так, малыш понимает, что большими могут быть разные на вид предметы: мячи, куклы, кубики. Отсутствие ориентации на существенные общие признаки при обобщении оказываются как названия ребенком существенно различных предметов одним словом: ракету и пчелку называет самолетом,
Процесс развития обобщения у детей раннего и дошкольного возраста включает следующие этапы (Н.Х.Швачкин). Сначала ребенок проводит наглядные обобщения: предметы группируются детьми по яркими признаками, прежде всего, по цвету. Впоследствии, на основе предметных действий, малыш выделяет отдельные предметы, объединяя зрительные и осязательные их признаки в единый образ. При этом ребенок не отделяет основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых. И только потом начинают формироваться общие понятия, когда ребенок выделяет из всех признаков сравниваемых предметов существенные и постоянные общие признаки.
Ускорить развитие собственно обобщения помогает педагогическая работа, направленная на абстрагирование от случайных признаков объектов происходит быстрее в том случае, если дети применяют предметы как орудия в своей деятельности, одновременно осваивая их названия и назначения [79, с. 208].
Наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность оказывается в выделении в орудии главного признака, которая позволяет использовать его соответствующим образом. Если малыш понял, что палочкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять любые подобные предметы: линейку, ручку, карандаш. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач: копает лопаткой не только песок, но и землю, снег, глину; воду носит не только ведерком, но и чашкой, кастрюлькой.
Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связан с овладением языком. К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Предпосылкой возникновения знаковой функции является овладение предметными действиями и дальнейшее разграничение действия с предметом, оказывается в операции замещения. Трехлетний ребенок по собственной инициативе принимает заменители. Например, ребенок берет ложечку и говорит: «Вот девочка пришла обед исты … Мама, дай ей ложку». Начинается процесс кормления [95, с.23]. Если ребенок действует с неживой Ложечко как с девочкой, кормит ее, то такое действие теряет свое практическое значение (накормить в таком случае невозможно) и превращается в обозначение действия. Реальное действие превращается в действие ее обозначения, на создание символа (ложечка как девочка).
ВЫВОДЫ об особенностях развития мышления в раннем детстве:
— Мышление возникает как средство решения практических задач, стоящих перед ребенком в предметной деятельности;
— При решении практических задач сочетаются предметные действия с умственными, что приводит к появлению рациональных способов действий;
— Возникают орудийни действия, стимулирует развитие способности к выделению признаков предметов и их взаимосвязей;
— Выполнение орудийних и автоматизированных действия приводит к развитию способности ребенка предвидеть результат своих действий;
— Включение вещания в процесс решения малышом умственной задачи организует его в целях поиска ответа на вопрос;
— Ребенок проходит этап первого возраста вопросов, основным содержанием которых является ситуативные вопросы о названиях предметов, их местонахождение;
— У ребенка появляются умственные операции различения, сравнения и обобщения;
— Проявления способности ребенка к замещению свидетельствует о развитии у него знаково-символической функции сознания.
Источник
