Гендерное развития ребенка среднего школьного возраста
Когда речь ведется о гендере, имеются в виду абсолютно все поведенческие проявления, которые относятся и к мужчинам (мальчикам), и к женщинам (девочкам), выступающим носителями социокультурных установок, а также норм. Стоит отметить, что различие мужчин и женщин состоит и в психофизиологических особенностях, но биологический пол не в каждом случае напрямую связывается с социальными ролями, которые социум предписывает выполнять человеку.
Замечание 1
В детском возрасте не наблюдаются и не выявляются половые различия в структуре темперамента. Но при взрослении половые различия темперамента уже заметны, и их число растет: у мальчиков можно наблюдать более сильную активность и агрессивность.
Выражение своего мнения напрямую связывается со свойствами темперамента. Взаимосвязь между свободой выражения собственного мнения, а также подвижностью обладает криволинейным характером. То есть можно сказать, что девочки с низкими либо высокими показателями активности выражают свое мнение более свободно, в то время как при среднем уровне подвижности проявляется осторожность в выражении своего мнения касательно иных индивидов. Если говорить о степени свободы высказываний, тут нет различий между мальчиками и девочками.
Проведенное группой ученых под руководством Н.Л. Горбачевской исследование продемонстрировало, что в возрастном периоде от шести до десяти лет у девочек лучше показатели слухоречевой памяти, а уровень памяти зрительной лучше уже у мальчиков. Но с течением времени осуществляется улучшение показателей зрительной памяти у мальчиков, а у девочек заметно ухудшается память слухоречевая.
О.Ю. Ермолаев провел исследование мнений преподавателей разных дисциплин, и оно показало, что внимательность девочек на всех учебных предметах, кроме математики, более высока. По словам педагогов, во втором классе различие между мальчиками и девочками весьма выражено по следующим дисциплинам: русский язык, чтение, математика, труд. Учителя подвергают оценке не просто познавательные процессы, а, скорее, их проявление в общем стиле учебной деятельности обучающегося. Например, характеризуя внимание школьника, они, по сути, говорят о его способности организовывать собственное внимание, о внимательности как о поведенческой характеристике, а также личностной особенности. Получается, что из-за этого девочки, которые постоянно показывают полную готовность следовать указаниям учителя, получают в итоге лучшие оценки своего внимания. По экспертным оценкам педагогов, девочки, в общем, учатся успешнее и лучше ведут себя на занятиях. В контрольных работах, которые делаются дома, девочки совершают меньшее число глупых и неоправданных ошибок, которые могут быть вызваны дефицитом внимания. Значительное превосходство девочек, как считают педагоги, демонстрируется во время занятий по труду. Единственным же занятием, где мальчики не просто не уступают девочкам, но и превосходят их, является математика. Именно по этой дисциплине педагоги оценивают мальчиков выше.
Замечание 2
Приведенная выше информация не в полной мере объективно отображает половые различия во внимании, а также не дает ответ на вопрос касательно наличия объективных различий в свойствах внимания между мальчиками и девочками, а также о различного рода предпосылках данных различий (как социально-психологических, так и физиологических).
Физиологические различия в развитии мальчиков и девочек
По словам физиологов, уже в первых-третьих классах за одной партой располагаются дети различных возрастов. Заметная отсталость мальчиков от девочек в физиологическом развитии объясняется как раз различиями их внимания. Конкретно в данном возрасте происходит формирование высших корковых центров регуляции поведения – то есть лобных частей коры больших полушарий. Их руководящая роль касательно подкорковых центров, которые определяют общую степень поведенческой активности, растет постепенно. Получается, что у мальчиков, обучающихся в младших классах, уровень данного контроля, в общем, ниже, нежели у девочек, являющихся их одногодками. Из этого вытекает худшая способность произвольной регуляции собственного поведения, и особенно внимания. В этом случае речь ведется о способности организовать собственное внимание, а также произвольно управлять им. По этому качеству девочки в младших классах действительно перегоняют мальчиков.
Замечание 3
По информации, полученной в ходе психометрических исследований, стало известно, что среди обучающихся в младшей школе различия между девочками и мальчиками до наступления подросткового возраста в степени математических способностей не прослеживаются, их проявление заметно только в начале подросткового возраста (одиннадцать-двенадцать лет), и они относятся в большей мере к сложным формам математического мышления.
Данная информация подтверждается еще одним исследованием, которое было осуществлено С.В. Зверевой. Исследование, касающимся интеллектуальной сферы воспитанников и обучающихся, обладающих средними интеллектуальными способностями, в условиях дошкольных образовательных учреждений, а также школ с типовыми программами образования, дало возможность узнать, что очевидные и устойчивые в возрастном отношении гендерные различия не прослеживаются в развитии определенных сторон интеллекта. Воспитанники и обучающиеся как женской, так и мужской групп обладают сходными показателями развития общего и невербального, а также вербального интеллекта, и близкой академической успеваемостью. Исследование определенных особенностей интеллектуального развития учеников, обладающих высокими, а также сверхвысокими интеллектуальными способностями, не дало возможности проследить значительные гендерные различия. Ученики гимназий с высоким интеллектом и женской, и мужской группы при этом обладают похожими показателями развития общего и невербального, а также вербального интеллекта, и близкой академической успеваемостью.
Касательно гендерных особенностей пространственных способностей информация разных исследований довольно неоднозначна по различным аспектам. Но зрительно-пространственные способности – это та область, где с самого младшего возраста мальчики показывают себя лучше. Есть информация о том, что уже в восемь-девять лет мальчики намного лучше, чем девочки, применяют зрительные опоры для ориентации в окружающем пространстве. Е.Е. Маккоби приводит в пример тесты, проведенные в США, по данным которых в двенадцати из восемнадцати исследований именно мальчики показывают большую успешность, в том числе и в тестах на развитие пространственных способностей.
Половые различия в академической успеваемости
По данным, полученным в наши дни, в академической успеваемости можно проследить половые различия. Процент успеваемости выше у девочек. Данный факт можно объяснить спецификой учебного процесса, в котором делается упор на воспроизведение уже готовых схем, а также на запоминание, чем на творческую работу. Но эта точка зрения верна лишь отчасти, ведь низкая успеваемость не определяется исключительно стереотипизированностью учебного процесса, а обладает более обширным спектром причин, а также оснований для этого.
Пример 1
Можно привести в пример исследования, в которых указывается то, что лучшая успеваемость девочек может объясняться их более высокой чувствительностью к социальным сигналам, а также более высокой податливостью руководству взрослых людей.
Можно сказать, что по данным современных исследований у девочек выражена более сильная психологическая устойчивость. Это в полной мере подтверждает теорию касательно разницы в предназначении гендерных представителей – то есть консервативности и устойчивости женщин, а также прогрессивности и изменчивости мужчин. Мальчики чувствуют себя более социально благополучными, чем девочки. Получается, именно это и есть результат защитной психической функции из-за недостаточной способности к переменам под влиянием окружающей среды, в том числе и среды образовательной.
Мальчики лучше девочек-одногодок в силе, ловкости тела, логическом мышлении, а девочки превосходят мальчиков в физической гибкости. Вероятно, это можно объяснить генетическими гендерными особенностями развития. Явное превосходство мальчиков по показателям социального компонента исходит, возможно, из генетической предопределенности, а также качеств характера. Недостоверное превосходство девочек касательно показателей социальной составляющей говорит о более значительных возможностях социального воздействия в образовании качеств личности.
В нынешнее время в настоящей практике образования педагог ориентируется на определенного усредненного школьника, не учитывая его психофизиологические особенности. В условиях гетерогенного учебного коллектива половозрастные особенности учеников не берутся в расчет. Типовые программы, а также стратегии выполнения данных программ преподавателями не отвечают логике, а также психофизиологической специфике развития познавательных процессов школьников различных полов. Это заметно уже в условиях младшей школы, в тот период, когда начинается интенсивное формирование таких сфер, как когнитивная, мотивационная и эмоциональная, у учеников различных полов. Из-за этого организация обучения, ориентированного на личность, в младшей школе предполагает важность учета того, что возможности и интересы мальчиков и девочек в изучении разных дисциплин иногда оказываются строго противоположными.
Замечание 4
Возраст начальной школы характеризуется восприимчивостью к внешним воздействиям, податливостью к эмоциональному влиянию, и из-за этого считается сензитивным для образования психологической гендерной идентичности.
Формирование гендерной идентичности
Формирование гендерной идентичности у мальчиков и девочек осуществляется по одной схеме, но, при этом, разнится качественным своеобразием. Важнейшим условием формирования гендерной идентичности считается идентификация ребенка с его родителями. В данном случае условия воспитательного процесса девочек такие, что им гораздо проще отождествлять себя с родителем своего же пола (то есть мамой или бабушкой). Так как ожидания социума, близкого окружения, усвоение первоочередных ценностей, а также требования, предъявляемые к поведению (такие, как подчиняемость, послушание) не противоречат друг другу. У мальчиков данный процесс сопровождается регулярно прослеживающимися противоречиями между требованиями, которые предъявляет фемининное окружение к детям обоих полов (то есть подчиняемость и послушание), а также маскулинными ожиданиями социума к проявлению ими конкретного набора качеств психики (лидерство, активность, соревновательность). Стоит сказать и о значимой роли эмоциональной привязанности к матери, под чьей преимущественной опекой проходит практически вся жизнь ребенка в этот период.
Е.В. Лабутина провела исследование образования полоролевых стереотипов в возрасте начальной школы, и оно продемонстрировало, что данные стереотипы образуются под воздействием стереотипов, свойственных родителям, и включают общие для детей и родителей качества личности. Содержание полоролевых стереотипов родителей учеников начальной школы оказывает влияние на перемены стереотипов у детей. Мальчики присваивают в большинстве своем гендерные и внегендерные качества отцов. Девочки же присваивают качества обоих своих родителей.
Здесь становится интересным и полезным исследование, проведенное Н.Ф. Сухаревой, в котором говорится об особенностях проявления агрессии учеников начальной школы и представлениях об агрессии у их родителей. Девочкам во многом свойственны вербальные и косвенные формы агрессии, в то время как мальчикам – прямые и физические. Гендерные различия проявления агрессии обуславливаются воздействием социально-культурных факторов: стереотипами фемининности/маскулинности, особыми требованиями к поведению девочек и мальчиков, конструированием конкретных социальных ролей. Большая часть родителей придерживаются классических полоролевых представлений касательно агрессии, и при этом они в большей степени выражены у отцов, чем у матерей. У учителей тоже обнаруживаются гендерные стереотипы касательно агрессии мальчиков (мужчин) и девочек (женщин).
Полоролевые стереотипы учеников начальной школы образуются под воздействием телевидения. Интересные ученикам передачи меняют гендерные, а также внегендерные характеристики в структуре полоролевых стереотипов ребенка на каждом из этапов их образования.
Замечание 5
Полоролевые характеристики родителей, а также интересных ребенку персонажей превращаются для учеников начальной школы любого пола в эталонные и включаются в полоролевые стереотипы в течение всего школьного периода.
Образовательная система оказывает прямое воздействие на образование одного либо другого типа гендера учеников. Значимым фактором в этом процессе становится опыт, который был получен в школе, начиная с начальной. А.В. Дресвянина проанализировала отечественную учебную практику, и обнаружила, что нынешняя школа ориентируется на формирование строгой гендерной идентичности, которая базируется на стереотипах касательно женщин и мужчин. Самыми устойчивыми представлениями считаются следующие: способность мальчиков к точным наукам, а также склонность девочек к наукам гуманитарным; ориентированность на выполнение семейных и профессиональных ролей, руководствуясь половым признаком; приписывание ученикам и ученицам альтернативных социально-психологических качеств и так далее. Стереотипизация по признаку пола ограничивает возможности самореализации представителей обоих полов, а также проявление активности самоутверждения и самопознания. Помимо этого, в школе до сих пор действует принцип «бесполой педагогики», а также почти нет опыта профессионально организованной работы, нацеленной на формирование гендерной идентичности.
Как пример конструктивной социализации в нынешнем обществе все чаще называют андрогинную личность, которая обладает гибкой гендерной идентичностью, а также вбирает в себя то лучшее, что есть в обеих половых ролях. Образование андрогинной личности предполагает взаимодействие учителей и учеников, которое нацелено на развитие у ребенка осознанного отношения к гендерным стереотипам, ценностным установкам на принципах эгалитаризма, умение мальчиков и девочек принимать разные виды гендерной идентичности, умение видеть и уважать в «ином» индивида с отличающимся мировоззрением, логикой мышления, чувствами, культурой.
Замечание 6
Получается, что гибкость гендерной идентичности ведет к пластичному поведению, а жесткое и строгое следование стереотипам приводит к возможности появления внутриличностного конфликта. Познание и принятие двуединства женского и мужского начала гарантирует целостное развитие личности у детей, что выступает в качестве одной из главных целей процесса образования.
В общем, особенность гендерных взаимоотношений учеников начальной школы (в возрасте шести-десяти лет), характеризующих мальчиков и девочек новым социальным статусом «ученик/ученица», проявляется в ведущем виде общения, то есть взаимоотношениях в процессе учебной деятельности, во время которых школьники стараются осознать организацию взаимоотношений между индивидами различных полов с помощью осознания окружающего мира:
- Со взрослыми людьми. В этот период для ребенка более важны оценки со стороны педагогов и воспитателей, чем со стороны родителей, так как его победы и поражения приобретают официальный характер. Взаимоотношения со взрослыми, которые основываются на уважении, любви и заботе, помогают воспитывать гармоничные взаимоотношения полов.
- С одногодками своего же пола. Однополые компании более предпочтительны для взаимоотношений мальчиков и девочек возраста начальной школы.
- С одногодками противоположного пола. Здесь прослеживается сегрегация, которая сопровождается явной конфронтацией и скрытым интересом к другому полу.
- С самим собой (самой собой). Развитие собственного внутреннего мира, становление женского либо мужского образа «Я».
Можно сказать, что учебная успешность по-разному значима и отображается на личностном развитии у девочек и мальчиков возраста начальной школы. По словам Т.В. Архиреевой, для мальчиков успешность в учебе больше влияет на самоотношение, чем для девочек. Для девочек же связь отношения к себе с успешностью в учебе определяется только идентификацией с социальной ролью школьника, в то время как у мальчиков еще и общим уровнем довольства собой самим.
Обнаружены также некоторые гендерные особенности развития «Я-концепции» учеников начальной школы. Так, в исследовании, проведенном Е.А. Талаковой, говорится, что развитие Я-концепции учеников начальной школы осуществляется не просто в соответствии с общевозрастными закономерностями, но и с учетом содержания, которое предлагается школьникам в условиях их гендерной социализации с помощью демонстрации культурных норм женственности и мужественности, а также присвоения мальчиками и девочками данных общественных стандартов. В возрасте начальной школы в содержании Я-концепции личности отражаются преобладающие в их социальном окружении гендерные стандарты и нормы, которые превращаются во внутренние регуляторы поведения мальчиков и девочек. Девочки в большей степени ориентированы на культурные нормы внешней красоты, а также нацелены на конструктивные межличностные отношения с прочими индивидами, а мальчики, в свою очередь, в большей степени на культурные нормы умственной и физической компетентности, а также поддержание гомосоциальных связей с одногодками, которые закрепляют гендерную сегрегацию.
Вывод
Получается, что гендерные особенности развития учащихся в начальной школе в значительной степени определяются этнокультурными (или социокультурными) контекстами развития.
Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter
Когда мы говорим о гендере, то имеем в виду все поведенческие проявления, присущие мальчикам (мужчинам) и девочкам (женщинам) как носителям социокультурных норм и установок. При этом различаться мужчины и женщины могут и психофизиологическими особенностями, однако биологический пол далеко не всегда связан с социальными ролями, которые общество предписывает выполнять людям.
В детстве половых различий в структуре темперамента не только не наблюдается, но и не выявляется. Однако с возрастом половые различия в темпераменте появляются, и их количество возрастает: у мальчиков отмечается более высокая активность и агрессивность[1].
Выражение собственного мнения также зависит от свойств темперамента. Связь между свободой выражения мнения и подвижностью носит криволинейный характер: свободнее выражают свое мнение девочки с низкими или высокими показателями подвижности, при среднем уровне подвижности появляется осторожность в выражении собственного мнения о других. По степени свободы высказываний мальчики и девочки не отличаются друг от друга[2].
Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Н. Л. Горбачевской, показало, что в период от б до 10 лет показатели слухоречевой памяти у девочек лучше, чем у мальчиков, а показатели зрительной памяти, наоборот, лучше у мальчиков. Однако в дальнейшем у мальчиков происходит улучшение показателей памяти, более значительное для «зрительных параметров», а у девочек – резкое ухудшение слухоречевой памяти[3].
Результаты исследования мнений учителей различных учебных предметов, проведенного О. Ю. Ермолаевым, свидетельствуют о том, что внимание девочек на всех уроках, за исключением математики, оценивается учителями как более высокое. По оценкам учителей, разница между мальчиками и девочками 2 класса оказывается весьма значительной в основном по четырем предметам: математике, русскому языку, чтению и трудовому воспитанию. Педагоги оценивают не столько познавательные процессы, сколько их проявление в общем стиле учебной деятельности школьника. Так, характеризуя внимание учащегося, они фактически говорят о его умении организовать свое внимание, о внимательности как поведенческой характеристике и личностной особенности. Видимо, поэтому девочки, демонстрирующие постоянную готовность следовать указаниям педагога, получают в основном более высокие оценки своего внимания. По экспертным оценкам учителей, девочки в основной своей массе лучше учатся и лучше ведут себя на уроках. В домашних контрольных работах девочки делают меньше глупых и неоправданных ошибок, вызванных дефицитом внимания. Наибольшее превосходство девочек, по мнению учителей, обнаруживается на уроках трудового воспитания. Единственный же учебный предмет, в котором мальчики не уступают девочкам и даже превосходят их, – математика, способности и успеваемость по которой учителя оценивают выше у мальчиков[4].
Однако представленные данные не столь объективно отражают имеющиеся половые различия во внимании и не отвечают на вопрос о существовании каких-либо объективных различий в свойствах внимания мальчиков и девочек и о предпосылках (физиологических или социально-психологических) этих различий[5].
Физиологи утверждают, что фактически в 1–3 классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста. Тот факт, что в физиологическом развитии мальчики весьма ощутимо отстают от девочек, объясняет различия их внимания. Именно в этом возрасте формируются высшие корковые центры регуляции поведения – лобные отделы коры больших полушарий. Их руководящая роль по отношению к подкорковым центрам, определяющим общий уровень поведенческой активности, нарастает постепенно. По-видимому, у мальчиков в начальных классах степень этого контроля в целом ниже по сравнению с девочками того же возраста. Отсюда худшая способность произвольно регулировать свое поведение, в частности внимание. В данном случае речь идет о способности организовать свое внимание, произвольно управлять им. По этому качеству мальчики в начальных классах действительно несколько отстают от девочек[6].
По данным психометрических исследований, среди учеников начальной школы различий между мальчиками и девочками до подросткового возраста в уровне математических способностей не обнаруживается, они начинают проявляться в начале подросткового возраста в 11-12 лет и касаются в основном сложных форм математического мышления[7].
Эти данные подтверждаются другим исследованием, проведенным С. В. Зверевой. Исследование интеллектуальной сферы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях дошкольных образовательных учреждений и школ с типовыми образовательными программами позволило установить отсутствие очевидных и устойчивых в возрастном отношении гендерных различий в развитии отдельных сторон интеллекта. Воспитанники и учащиеся как мужской, так и женской групп характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью. Исследование особенностей интеллектуального развития учащихся с высокими и сверхвысокими интеллектуальными способностями не позволило установить существенных гендерных различий. Высокоинтеллектуальные учащиеся гимназий как мужской, так и женской групп так же характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью[8].
В отношении гендерных особенностей пространственных способностей данные различных исследований достаточно неоднозначны по разным аспектам. Однако зрительно-пространственные способности – эта та сфера, где с детства лидируют мальчики[9]. Имеются данные о том, что мальчики уже в 8–9 лет значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ориентации в пространстве. Е. Е. Мак- коби приводит результаты американских тестов, согласно которым в 12 из 18 исследованиях мальчики обнаруживают лучшие результаты, в том числе и в тестах на развитие пространственных способностей[10].
Как показывают современные данные, в академической успеваемости существуют половые различия. У девочек успеваемость более высокая, чем у мальчиков. Этот факт может быть объяснен особенностями учебного процесса, в котором упор делается в большей степени на воспроизведение готовых схем и запоминание, нежели на творческую деятельность. Но с данной точкой зрения можно согласиться только до известной степени, так как факт низкой успеваемости не определяется лишь стереотипизированностью процесса обучения, а имеет более широкий спектр причин и оснований для этого. В подтверждение указанной точки зрения можно привести исследования, которые указывают на то, что в основе более высокой успеваемости девочек может лежать бо́льшая их чувствительность к социальным сигналам и бо́льшая податливость руководству со стороны взрослых[11].
В целом современные исследования показывают, что девочки имеют более высокую психологическую устойчивость, чем мальчики. Это подтверждает теорию о разнице в предназначении гендерных представителей – консервативности и устойчивости женщины и изменчивости и прогрессивности мужчины. Мальчики ощущают себя социально более благополучными, нежели девочки. По всей видимости, это является результатом защитной функции психики из-за недостаточной способности к изменениям под влиянием окружающей среды, в том числе и образовательной[12].
Мальчики превосходят сверстниц в силе, телесной ловкости и логическом мышлении, а девочки – в гибкости. Это, возможно, объясняется генетически обусловленными гендерными различиями. Достоверное превосходство мальчиков по показателям социального компонента исходит, вероятно, из генетической предопределенности и характерологических качеств. Недостоверное превосходство девочек по показателям социального компонента указывает на большие возможности социального влияния в формировании личностных качеств[13].
В настоящее время в реальной образовательной практике учитель ориентируется па некоего среднего ученика без учета его психофизиологических особенностей. В условиях гетерогенного класса половозрастные особенности детей не принимаются во внимание. Типовые программы и стратегии реализации этих программ учителями не отвечают логике и психофизиологическим особенностям развития познавательных процессов учащихся разного пола. Это находит отражение уже в младшем школьном возрасте, который имеет особое значение в связи с тем, что именно в этот период происходит интенсивное формирование когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер учащихся разного пола. В связи с этим организация личностно ориентированного обучения в начальной школе предполагает необходимость учета того, что интересы и возможности девочек и мальчиков в изучении различных предметов подчас оказываются противоположными[14].
Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сензитивным для формирования психологической гендерной идентичности[13].
Формирование гендерной идентичности у девочек и мальчиков проходит по единой схеме, но отличается качественным своеобразием. Одним из наиболее важных условий формирования гендерной идентичности является идентификация ребенка с родителями. При этом условия воспитания девочек таковы, что им значительно легче идентифицировать себя с родителем того же пола (матерью, бабушкой), поскольку ожидания общества, ближайшего окружения, усвоение приоритетных ценностей и требований к поведению (послушание, подчиняемость) не противоречат друг другу. У мальчиков процесс формирования гендерной идентичности сопровождается постоянно действующим противоречием между требованиями, предъявляемыми фемининным окружением к детям обоего пола (подчиняемость, послушание), и маскулинными ожиданиями общества к проявлению ими определенного набора психологических качеств (активность, соревновательность, лидерство). Нельзя не отметить и важную роль эмоциональной привязанности к матери, под чьей преимущественной опекой проходит вся жизнь ребенка этого возраста[16].
Проведенное Е. В. Лабутиной исследование формирования полоролевых стереотипов в младшем школьном возрасте показало, что они (стереотипы) формируются под влиянием стереотипов родителей и включают общие для родителей и детей личностные качества. Содержание полоролевых стереотипов родителей младших школьников оказывает воздействие на изменение стереотипов у детей. Мальчики присваивают преимущественно гендерные и внегендерные качества отцов. Девочки присваивают одноименные качества обоих родителей[17].
В связи с этим интересно исследование Н. Ф. Сухаревой об особенностях проявления агрессии младших школьников и представлениях об агрессии их родителей. Девочкам более свойственны вербальные и косвенные виды агрессии, мальчикам – физические и прямые. Гендерные особенности проявления агрессии обусловлены влиянием социально- культурных факторов: стереотипами маскулинности/фемининности, специфическими требованиями к поведению мальчиков и девочек, конструированием определенных социальных ролей. Большинство родителей разделяют традиционные полоролевые представления об агрессии, причем у отцов они более выражены, нежели у матерей. У педагогов также обнаруживаются гендерные стереотипы относительно агрессии мальчиков/мужчин и девочек/женщин[18].
Полоролевые стереотипы младших школьников формируются также под влиянием телевидения. Интересные школьникам телепередачи меняют гендерные и внетендерные характеристики в структуре полоролевых стереотипов детей на каждом этапе формирования. Полоролевые характеристики родителей и интересных детям телеперсонажей становятся для младших школьников, как для мальчиков, так и для девочек, эталонными и включаются в полоролевые стереотипы на протяжении всего возрастного периода[19].
Система школьного образования оказывает непосредственное влияние на формирование того или иного типа гендера школьников. Важным фактором в данном процессе становится опыт, полученный в образовательном учреждении начиная с младшего школьного возраста. Анализ отечественной педагогической практики, проведенный А. В. Дресвяниной, свидетельствует, что современная школа ориентирована на формирование жесткой гендерной идентичности, основанной на стереотипах в отношении женщин и мужчин[20]. Наиболее устойчивыми представлениями являются: способность мальчиков к точным наукам, а девочек – к гуманитарным; ориентация на исполнение семейных и профессиональных ролей по признаку пола; приписывание школьникам и школьницам альтернативных социально-психологических качеств и т.д. Стереотипизация по половому признаку ограничивает возможности самореализации полов, проявления активности, самопознания и самоутверждения. Кроме того, в школе продолжает действовать принцип «бесполой педагогики» и практически отсутствует опыт профессионально организованной деятельности, направленной на формирование гендерной идентичности.
В качестве примера конструктивной социализации в современном обществе все чаще признается андрогинная личность, обладающая гибкой гендерной идентичностью и вбирающая в себя все лучшее из обеих половых ролей. Формирование андрогинной личности предполагает взаимодействие педагогов и учащихся, направленное па развитие у детей осознанного отношения к гендерным стереотипам, ценностных установок на принципах эгалитаризма, готовность мальчиков и девочек принимать различные типы гендерной идентичности, способность видеть и уважать в «другом» человека с иными мировоззрением, логикой мышления, культурой, чувствами. Следовательно, гибкость гендерной идентичности приводит к пластичности поведения, а жесткое, строгое следование стереотипам ведет к возможности возникновения внутриличностного конфликта. Познание и принятие двуединства мужского и женского начал обеспечивают целостное развитие личности ребенка, что является одной из ведущих целей образовательного процесса.
В целом специфика гендерных взаимоотношений младших школьников (от 6 до 10 лет), характеризующих девочек и мальчиков новым социальным статусом «школьник/школьница», проявляется в ведущем виде общения – взаимоотношениях в процессе учебной деятельности, в ходе которых дети стремятся понять организацию взаимоотношений между людьми разного пола через понимание окружающего мира:
- 1) со взрослыми (оценки учителей и воспитателей более значимы, чем оценки родителей, так как достижения и неудачи приобретают официальный характер; взаимоотношения со взрослыми, основанные на уважении, заботе и любви, способствуют воспитанию гармоничных взаимоотношений полов);
- 2) со сверстниками своего пола (однополые компании наиболее предпочтительны для взаимоотношений девочек и мальчиков младшего школьного возраста);
- 3) со сверстниками другого пола (наблюдается сегрегация, сопровождающаяся открытой конфронтацией и скрытым интересом к противоположному полу);
- 4) с самим/самой собой (развитие внутреннего мира, становление женского/мужского образа «Я»)[21].
Отмечается, что школьная успешность по-разному значима и отражается на личностном развитии мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Как отмечает Т. В. Архиреева, для мальчиков успешность в учебной деятельности имеет большее влияние на самоотношение, чем для девочек[22]. Для девочек связь самоотношения с успешностью в учебной деятельности определяется лишь идентификацией с социальной ролью ученика, тогда как у мальчиков еще и с общим уровнем удовлетворенности собой.
Выявлен также ряд гендерных особенностей развития «Я-концепции» младших школьников. Так, в исследовании Е. А. Талаковой отмечается, что развитие Я-концепции младших школьников происходит не только в соответствии с общевозрастными закономерностями, но и с учетом содержания, которое предлагается детям в условиях их гендерной социализации посредством трансляции культурных норм мужественности и женственности и присвоения девочками и мальчиками этих социальных стандартов[23]. В младшем школьном возрасте в содержании Я-концепции личности находят свое отражение преобладающие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков. Девочки более ориентированы на культурные нормы внешней привлекательности и направлены на конструктивные межличностные отношения с другими людьми, а мальчики – скорее на культурные нормы физической и умственной компетентности и поддержание гомосоциальных связей со сверстниками, закрепляющих гендерную сегрегацию.
Таким образом, гендерные особенности развития младших школьников во многом определяются этнокультурными (социокультурными) контекстами развития.
