Формирование предпосылок речевого и социального развития ребенка
Предпосылки нормального развития речи у ребенка
Речь не является врожденной способностью, а развивается параллельно с его физическим и умственным развитием и служит общим показателем развития. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в большей степени зависит от речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания, которое начинаются с первых дней его жизни.
Выделяют следующие предпосылки нормального речевого развития ребенка:
- Биологические:
- отсутствие наследственной отягощенности;
- нормальное течение внутриутробного развития и родов;
- отсутствие хронических соматических и инфекционных. заболеваний в первые 3 года жизни;
- нормативное функционирование всех анализаторных систем;
- полноценноеразвитие центральной нервной системы;
- целостность и сохранность переферического речевого аппарата.
2. Социальные:
- правильное воспитание ребенка;
- отсутствиешумового окружения ребенка;
- целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка;
- потребность эмоционального контакта ребенка с близкими;
- отсутствие психотравмирующих ситуаций в семье;
- отсутствие билингвизма в семье
- благоприятное речевое окружение.
Анатомическая и физиологическая целостность центральной нервной системы и периферического речевого аппарата, нормальное развитие систем мозга и психической деятельности, обеспечивающих формирование речи
Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Важное значение в образовании речи имеют следующие отделы коры головного мозга: лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Речь у ребенка начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.
Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.
Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:
1) дыхательного;
2) голосового;
3) артикуляционного (или звуко-производящего).
В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.
Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками.
Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы,мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные — неподвижными
Первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй — для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата.
Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора — в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах. Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.
Патологическое развитие речи
Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
1. Они не соответствуют возрасту говорящего;
2. Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
3. Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
4. Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
5. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
6. Требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Такая характеристика позволяет дифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалективными и социокультурными факторами.
Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.
В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий — они дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т.е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.
Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие смаксимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые положены в основу психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.
Клинико-педагогическая классификация нарушений речи
Рисунок 1. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи (по Р.Е.Левиной)
Рисунок 2. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи
Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, в основе которого лежит соотношение нарушений речи как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
В первом полугодии жизни единственными средствами общения являются экспрессивно-мимические, входящие в состав комплекса оживления. Во втором полугодии новая социальная ситуация развития ребенка требует совершенно новых средств общения со взрослым. Экспрессивно- мимических и предметно-действенных средств вскоре оказывается явно недостаточно для делового общения. Поэтому во втором полугодии начинает формироваться новое и самое главное средство человеческого общения — речь. Хотя до 12-15 месяцев ребенок — еще не говорящее существо и первый год жизни считается довербальным периодом развития, в этот период складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями:
1) развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи);
2) развитие предречевых вокализаций ребенка, которые предшествуют собственной активной речи.
Первый путь связан с развитием речевого слуха, второй — с отработкой речевых артикуляций.
Ранее отмечалось, что в первом полугодии жизни у младенцев наблюдается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых — разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Уже в 3-5 месяцев младенцы проявляют особую избирательность к звукам речи сравнительно со звуками любых физических объектов (гудков, колокольчиков, музыкальных инструментов и пр.).
Во втором полугодии происходит различение самих речевых звуков: в них выделяются два разных компонента — тембровой (фонематический) и тональный (звуковысотный), которые несут разную нагрузку в понимании речи. В большинстве современных языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, или фонемы. Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое дифференцирование самих фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого различения тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например, «том-дом» или «мак-лак» и пр.).
В это время начинается интенсивное развитие фонематического слуха ребенка, в результате которого к концу года ребенок уже различает многие слова взрослого и понимает их значение.
Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно показываемый предмет. Шести-семимесячный ребенок поворачивает голову в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7-8 месяцев младенец уже может найти названный предмет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого проделывать простые движения на слово «ладушки», например он хлопает в ладошки, а на слово «до свидания» — машет ручкой. К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.).
Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрослого, во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голосовые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций, которые входят в состав комплекса оживления и достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся:
• вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки);
• гуканье (короткие согласные звуки типа «кхх», «хм» или «агу»);
• гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа», «гулиии»)
Вокализации младенца первого полугодия мало напоминают человеческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести. И вот, в середине первого года, когда это «щебетание» достигает своего апогея, в вокализациях ребенка появляются совсем четкие и ясные звуки, очень похожие на осмысленную человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и пр. Вокализации такого типа, воспроизводящие звуки речи, называют лепетом. С появлением лепета (к 5-6 месяцам) ребенок охотно использует свои голосовые возможности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые появляется и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуациях общения со взрослым. К концу года появляются своеобразные лепетные тирады с ярко выраженным интонационным рисунком. Это так называемое «лепетное говорение», которое всегда обращено к взрослому: ребенок заглядывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито ворчит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию речевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком общении пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет «сказать» ему ребенок. Лепет является наиболее прогрессивным видом предречевых вокализаций младенца, предшествующим появлению активной речи. Его появление свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка готов к воспроизведению «человеческих слов». Интересно отметить, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в случаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокализации. Характерно, что лепетные вокализации, в отличие от гуканья и гуления, по своему фонематическому составу отражают особенности родного языка окружающих взрослых. Например, российские и китайские дети гукают одинаково, а лепечут совсем по-разному.
К концу года у многих детей также появляются отдельные слова, которые имеют свое постоянное значение и свое звучание. Например: няй-няй (дай), ав-ав (собака), ам-ам (кушать). Это так называемые «автономные слова».
Очевидно, что появление лепета — это результат насыщения слышимой речью. Однако возникает вопрос: всякая ли слышимая ребенком речь ведет к его собственному речевому развитию. Ответу на этот вопрос была посвящена работа В. В. Ветровой, выполненная под руководством М. И. Лисиной.
В этой работе детям от 10 до 15 месяцев, воспитывающимся в доме ребенка, давали прослушивать записанный на магнитофонную пленку отрывок из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находился рядом и слушал запись вместе с ребенком, не вступая с ним в речевое общение.
После 20-30 сеансов подобного прослушивания число лепетных вокализаций у детей, участвовавших с эксперименте, резко возросло, в сравнении с контрольной группой, а у некоторых старших детей появились собственные активные слова. В целом непонятная ребенку речь стала источником их радостных переживаний и речевого развития детей. Вместе с тем из этих экспериментов осталось неясным, что именно влияет на речевое развитие — присутствие взрослого или звучание знакомого текста.
Для ответа на этот вопрос были проведены еще две серии экспериментов — в одной из них тот же текст предъявлялся без присутствия взрослого в поле зрения младенца (он сидел за ширмой), а в другой — взрослый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако обе ситуации не привели к усилению лепетных вокализаций. В первом случае дети занимались главным образом тем, что искали источник звука, то есть взрослого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во втором «уроки музыки» также оказались неэффективными — многие дети начинали дремать и даже засыпали под музыку.
Таким образом, из этих экспериментов стало ясно, что слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребенком, с близкими и знакомыми взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир речевой действительности и формируют у него способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь неотделимы от конкретного человека. Глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями:
1) эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невозможна собственная активность младенца;
2) заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи — младенец начинает внимательно рассматривать шевелящиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движение.
Благодаря этому в недрах довербального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения — речь.
Источник:
Смирнова Е.О., Детская психология
- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Кабушко А.Ю.
1
1 ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»
Статья посвящена одной из актуальных проблем общей и коррекционной педагогики – формированию речи у детей-билингвов. В статье рассмотрены предпосылки речевого развития ребенка и особенности их формирования у детей-билингвов. Теоретические и практические исследования в области логопедии показывают, что билингвизм нередко является причиной речевой патологии, следовательно, формирование предпосылок развития речи у данной категории детей может быть рассмотрено и в логопедическом аспекте. В статье определена необходимость логопедической работы с детьми-билингвами; предложены методические рекомендации по формированию предпосылок развития речи у данной категории детей. Перспектива исследования данной проблемы связана с разработкой научно-обоснованных специальных лингвокоррекционных методик, направленных на формирование предпосылок развития речи у детей-билингвов и ее дальнейшее полноценное развитие.
билингвизм
дети-билингвы
предпосылки развития речи
1. Забрамная, С.Д., Костенкова, Ю.А. Развивающие занятия с детьми. — М., 2001.
2. Протасова, Е.Ю., Родина, Н.М. Методика развития речи двуязычных дошкольников. — М.: Владос, 2010.
3. Родительская академия: давайте говорить по-русски?: Метод. пособие для родителей и педагогов для работы с детьми билингвами / под ред. Л.Р.Давидович, Н.В. Микляевой. — М., 2008.
4. Соломатина, Г.Н. Онтогенетические закономерности развития речи у детей. – Ставрополь: СГПИ, 2014.
5. Харенкова, А.В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов // Проблемы современного образования. — № 2. – 2013. – С. 160-167.
Современные условия жизни связаны с многозначительной миграцией населения или проживанием людей разных национальностей в русᴄᴋοязычной среде, в которой они стараются сохранить родной язык, в связи с чем развитие речи детей зачастую протекает в условиях билингвизма. Двуязычным, или билингвоᴍ, считается человек, регулярно пользующийся в жизни двумя языками. Наиболее характерным типоᴍ билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и при непосредственном общении с русᴄᴋοязычным населением.
Проблема коррекционʜого обучения, воспитания и социализации детей, изучающих второй язык, становится всё более актуальной в связи с расширением межнациональных культурных контактов между народами, населяющими нашу страну. Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников и младших школьников с недоразвитием или нарушением речи. Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес тем, что фактор билингвизма является отягощающим, поскольку он нередко является причиной речевой патологии, что, в свою очередь, сказывается на развитии познавательной сферы и препятствует социальной адаптации ребенка-билингва.
Дети, развивающиеся в условиях билингвизма, представляют собой неоднородную группу. У некоторых речь развивается стихийно, без специальной помощи, другие — нуждаются в целенаправленном, специальном внимании к развитию речи. Однако, и в одном, в другом случае для возникновения и полноценного речевого развития необходима сформированность определенных предпосылок.
В психологической и педагогической литературе выделяются следующие группы предпосылок речевого развития ребенка — биологические, социальные, когнитивные.
К биологическим предпосылкам относят нормальное развитие центральной нервной системы, анатомическую и функциональную целостность речевого аппарата, сохранность анализаторов и их деятельность как единой функциональной системы.
Среди основных социальных предпосылок выделяют потребность эмоционального контакта ребенка с близким человеком, преобладание положительных эмоций, речевую среду, в которой развивается ребенок.
Когнитивные предпосылки включают умения анализировать, синтезировать, обобщать информацию, поступающую извне, определять успешность построения языковой системы в индивидуальном сознании ребёнка, прогнозировать, предвидеть события и ситуации, определять их причину.
Несформированность или недоразвитие предпосылок какой-либо группы (или их сочетание) будет приводить к недоразвитию или нарушению речи. При этом процесс развития речи у детей-билингвов не будет принципиально отличаться от процесса развития речи детей-монолингвов. Например, дети-монолингвы такого же возраста, имеющие несформированность центральных механизмов речепроизводства, будут иметь речевое недоразвитие; в свою очередь, и у детей-билингвов будет отмечаться патологическое развитие речи как одной языковой системы, так и другой. В тоже время, в современных исследованиях (Харенкова А.В.) указывается, что особенности развития речи на родном и неродном языке у ребенка-билингва имеют двоякое происхождение. В одних случаях они зависят от условий, в которых протекает овладение вторым языком; в других — связаны с наличием речевой патологии, которая диагностируется на родном языке. В обоих случаях могут быть нарушения речи при использовании, как первого, так и второго языка. Более того, исследователи указывают, что ребенок не способен в достаточном объеме усвоить второй язык, не владея прочно родным. Говоря о предпосылках развития речи у детей-билингвов, необходимо учитывать, что если ни один язык не усвоен в достаточной степени, особенно при отсутствии прочной когнитивной базы, хотя бы для одного языка, выражение мыслей оказывается невозможным ни на одном языке. На овладение вторым языком переносятся, прежде всего, такие общие умения, как свойство слушать и повторять; участвовать в коммуникации, обмениваясь с партнером репликами; считать, что за произносимыми комплексами могут быть закреплены определенные значения; делить речевой поток на слова и составлять из слов фразы, из фраз — высказывания; изменять слова в зависимости от контекста, понимать, что существуют синонимия и антонимия и т.п. Постепенно расширяющиеся знания ребенка о том, как происходит коммуникация, позволяют ребенку строить свое общение на втором языке аналогично тому, как он делает это на первом [5].
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя видами деятельности. Одним из видов деятельности является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувствительное восприятие мира.
Вторым важнейшим видом деятельности выступает речевое взаимодействие взрослых и их общение с ребенком. Вхождение в окружающий мир, ориентация в социальной среде, выработка общественно значимых норм происходят у ребенка-билингва несколько иначе, чем у монолингва. Как правило, у ребенка преобладает тот язык, на котором разговаривают родители (или один из родителей) и который поддерживается в социальной среде [2].
Если оба языка усваиваются в ходе непосредственного общения, как это происходит при их одновременном освоении, а не при специальном обучении, билингвизм ребенка формируется как естественный. При специальном обучении языку ребенок не рассматривает его как одно из средств коммуникации, относясь к нему как предмету изучения, в этом случае можно говорить об искусственном билингвизме. И только в процессе длительного специального обучения, при создании особых условий, искусственный билингвизм может стать естественным.
Знание предпосылок развития речи, условий ее полноценного формирования позволяет родителям и педагогам правильно организовать взаимодействие с ребенком-билингвом. Остановимся подробнее на некоторых важнейших аспектах формирования предпосылок к развитию речи у ребенка-билингва.
Во-первых, необходимо оценить сформированность биологических предпосылок развития речи и определить нет ли патологического развития речи на родном и на втором языках. С этой целью, необходимо обратиться к специалисту и провести логопедическое обследование на обоих языках. Важным является оценка строения речевого аппарата, развития и функционирования центральной нервной системы. Данная диагностика позволяет выявить у ребенка не только наличие речевой патологии, но и определить доминантный язык и уровень владения обоими языками. Доминантным в лингвистической литературе называется язык, которым ребенок владеет лучше, с более богатым словарным запасом, более правильным произношением и легкостью выражения мыслей.
Если логопедическое обследование выявляет несформированность биологических предпосылок, то необходимо направить ребенка на получение лечения в соответствии с выявленными нарушениями (детский невролог, хирург-стоматолог, ортодонт и др.), а также оказать соответствующую логопедическую помощь. Для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда со специалистами, а также с родителями. Зачастую родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем, например, родители русскоязычных детей с нарушениями речи. Имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают необходимыми коррекционные занятия, что не позволяет своевременно и полноценно развиваться речи.
Для того чтобы сформировать социальные предпосылки, позволяющие ребенку одинаково владеть обоими языками, необходимо сбалансировать объем общения с ним на каждом из двух языков. Оба языка должны быть представлены в жизни ребенка равномерно. Важен не только язык, на котором говорят с ребенком, но и язык, на котором общаются родители между собой. Если равномерное соотношение изменяется в пользу одного из языков, необходимо эту ситуацию корректировать посредством прослушивания аудиозаписей, просмотра мультфильмов, создания активной речевой среды с привлечением родственников и друзей. Разнообразные виды деятельности и общения будут обогащать и совершенствовать второй язык, а ребенок будет осознавать, что и на этом языке можно общаться с разными людьми.
Специалисты отмечают, что в развитии двуязычного ребёнка оба языка могут начать развиваться позже, чем у одноязычного, каждый из языков поначалу может быть представлен меньшим словарным и грамматическим запасом, однако вместе они будут перекрывать речевой потенциал одноязычного ребёнка. Родители должны понимать, что двуязычие не является препятствием развитию, а наоборот способствует этому процессу [5].
Если родители не контролируют языки общения с ребенком, сами смешивают языки, не контролируют речь ребенка, то билингвизм будет развиваться стихийно. Такой вид развития билингвизма возможен и в том случае, если дети в дошкольном учреждении или в общении «на улице» разговаривают на другом языке, чем дома. В этом случае в речи ребенка будет большое количество смешений и речевых ошибок. Следовательно, к развитию речи у детей-билингвов необходимо подходить сознательно, создавая соответствующую речевую среду.
Для обогащения чувственного опыта ребенка и расширения связей с окружающим миром необходимо формировать умения устанавливать непосредственную связь слова с действием, предметом. Это становится возможным, когда ребенок получает различные впечатления от действий взрослых, явлений природы, что подкрепляется словесным определением. Каждый предмет, действие, явление должны четко и эмоционально называться взрослым, и вызывать собственную речевую активность ребенка. В первое время полные формы слов заменяются ребенком звукоподражаниями или лепетными словами. Поощрение любой речевой продукции обязательно должно сопровождаться полной формой слова (например, «би-би» — «посмотри би-би, машина, машина едет…» и т.п.) [4].
Создание речевой среды должно быть обеспечено как дома, так и в образовательном учреждении. Развивая речь, следует заботиться о развитии всех форм речевых реакций — понимания, способности подражания речи, пользования речью, обогащение словаря, грамматики, интонационной стороны речи и произношения. Развитие каждой формы речевой реакции подробно представлено в современной методической литературе (О.С. Ушакова, М.М. Алексеева, Б.И. Яшина, Ястребова, А.В., Лазаренко О.И., А.Г. Арушанова и др.).
Формирование когнитивных предпосылок развития речи обуславливается социальными, а именно наличием потребности в речевом общении с окружающими и развитием инициативной речи. Эта потребность начинает формироваться на первом году жизни и совпадает с развитием способности различать интонацию взрослого, понимать некоторые слова и выражения, произносимые взрослым, появлением голосовых и первых речевых реакций. Формируя на начальном этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, особое внимание должно быть уделено развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). Такой прием как рассматривание с детьми предметов расширяет возможности зрительно-двигательной координации, позволяет установить взаимосвязь между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием, развивает представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяет возможности фонематического восприятия. Эффективными на данном этапе являются игры «Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки» и др. [1].
Еще не владея речью, ребенок общается всеми доступными для него средствами — мимикой, жестами, «говорящими» взглядами на предметы. Развитие инициативной речи начинается с потребности спрашивать. Вопросы «входят» в речь ребенка через речь взрослого (где? что это? там?) и при повседневном общении с взрослыми побуждают его что-то рассмотреть, за чем-то понаблюдать, что-то сделать. Постепенно в речевой план начинает переводиться вся информация об окружающем, полученная ребенком на чувственном уровне. Очень важным является развитие межанализаторных связей — слухо-двигательных, слухо-зрительных, слухо-тактильных.
На фоне расширяющейся когнитивной компетенции происходит развитие вербальных средств общения. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (как невербальных, так и вербальных). Сначала стимулируется появление первых однословных, а затем и двусловных высказываний ребенка. Работа проводится на материале лексических тем «Кто что делает», «Кто как голос подает», «Наши игрушки» и др.
Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание народных потешек, драматизация детских песенок и стихов, выполнение поручений, предметные действия по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника), моделирование микроситуаций («пожалей Машу», «помоги убрать посуду», «оденем куклу на прогулку» и т.п.), разыгрывание проблемных ситуаций с заданным сюжетом («Маша плачет. Что нужно делать?» и т.п.), оценка коммуникативных действий детей («малышам надо помогать», «как надо благодарить» и т.п.) [3].
В процессе накопления опыта предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать цель своих действий, соотносить ее с результатом, определять и использовать средства для ее осуществления. Т.е. ребенок начинает осознавать себя как субъекта собственных действий, который влияет на других людей.
В дальнейшем для развития когнитивных предпосылок развития речи используются игры и упражнения, направленные на развитие памяти, внимания, восприятия, мышления.
Игры и упражнения для развития когнитивных процессов в достаточной степени представлены в современной психологической и методической литературе (Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А., Ильина М.Н., Стребелева Е.А. и др.). Помимо игр и упражнений при формировании когнитивных предпосылок развития речи могут быть использованы некоторые эффективные приемы — максимальное использование наглядности (натуральные предметы, муляжи, предметные картинки), использование схем, пальчиковая гимнастика, кинезиологические упражнения, создание ситуаций успеха, использование предметной деятельности [1].
В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Предметная деятельность служит основой для формирования всех других видов детской деятельности. В ней ребенок осваивает соотносящие и орудийные действия, которые, в свою очередь, ведут к становлению ориентировочно-познавательной деятельности и появлению предпосылок к развитию речи.
Еще одним из показателей речевого развития ребенка является сформированность речемыслительных операций. Их формирование включает в себя:
1) формирование речевых предпосылок (восприятие, понимание и удержание в памяти услышанного слова);
2) формирование мыслительных предпосылок (выбор на карточках изображения, по смысловым признакам связанного с запоминаемым словом);
3) формирование речемыслительных предпосылок, которые являются наиболее сложными по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой связи «слово-образ-слово»; употребление изображения в воспроизведении означенного слова).
Для формирования речемыслительных операций используются разнообразные пособия и игры, например, наборы разноцветных и разных по величине геометрических форм, геометрические конструкторы, палочки Кюизенера, дидактические игры «Найди отличия», «Что перепутал художник», «Чего не хватает?» и т.п. В процессе этих упражнений у детей формируются пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, об их расположении в пространстве и относительно друг друга, закрепляются навыки произвольной деятельности, умственных действий сравнения, зрительное внимание, ориентировка в пространстве, самоконтроль [2].
При правильно сформированных предпосылках развития речи дети-билингвы будут полноценно усваивать различные языковые системы при различных стратегиях развития билингвизма. И только в этом случае билингвизм будет положительно сказываться на развитии памяти, мышления, воображения, способствовать лучшему усвоению абстрактных наук и успешному обучению ребенка в школе.
Рецензенты:
Сербина Л.Ф., д.п.н., профессор кафедры психологии и дефектологии ФГБОУ ВПО «Сочинский государственный университет», г. Сочи;
Дворникова Е.И., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой русской и зарубежной литературы, профессор кафедры русской и зарубежной литературы ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь.
Библиографическая ссылка
Кабушко А.Ю. ФОРМИ
