Формирование предпосылок речевого и социального развития ребенка

Источник

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Современные условия жизни связаны с многозначительной миграцией населения или проживанием людей разных национальностей в русᴄᴋοязычной среде, в которой они стараются сохранить родной язык, в связи с чем развитие речи детей зачастую протекает в условиях билингвизма. Двуязычным, или билингвоᴍ, считается человек, регулярно пользующийся в жизни двумя языками. Наиболее характерным типоᴍ билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и при непосредственном общении с русᴄᴋοязычным населением.

Проблема коррекционʜого обучения, воспитания и социализации детей, изучающих второй язык, становится всё более актуальной в связи с расширением межнациональных культурных контактов между народами, населяющими нашу страну. Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников и младших школьников с недоразвитием или нарушением речи. Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес тем, что фактор билингвизма является отягощающим, поскольку он нередко является причиной речевой патологии, что, в свою очередь, сказывается на развитии познавательной сферы и препятствует социальной адаптации ребенка-билингва.

Дети, развивающиеся в условиях билингвизма, представляют собой неоднородную группу. У некоторых речь развивается стихийно, без специальной помощи, другие — нуждаются в целенаправленном, специальном внимании к развитию речи. Однако, и в одном, в другом случае для возникновения и полноценного речевого развития необходима сформированность определенных предпосылок.

В психологической и педагогической литературе выделяются следующие группы предпосылок речевого развития ребенка — биологические, социальные, когнитивные.

К биологическим предпосылкам относят нормальное развитие центральной нервной системы, анатомическую и функциональную целостность речевого аппарата, сохранность анализаторов и их деятельность как единой функциональной системы.

Среди основных социальных предпосылок выделяют потребность эмоционального контакта ребенка с близким человеком, преобладание положительных эмоций, речевую среду, в которой развивается ребенок.

Когнитивные предпосылки включают умения анализировать, синтезировать, обобщать информацию, поступающую извне, определять успешность построения языковой системы в индивидуальном сознании ребёнка, прогнозировать, предвидеть события и ситуации, определять их причину.

Несформированность или недоразвитие предпосылок какой-либо группы (или их сочетание) будет приводить к недоразвитию или нарушению речи. При этом процесс развития речи у детей-билингвов не будет принципиально отличаться от процесса развития речи детей-монолингвов. Например, дети-монолингвы такого же возраста, имеющие несформированность центральных механизмов речепроизводства, будут иметь речевое недоразвитие; в свою очередь, и у детей-билингвов будет отмечаться патологическое развитие речи как одной языковой системы, так и другой. В тоже время, в современных исследованиях (Харенкова А.В.) указывается, что особенности развития речи на родном и неродном языке у ребенка-билингва имеют двоякое происхождение. В одних случаях они зависят от условий, в которых протекает овладение вторым языком; в других — связаны с наличием речевой патологии, которая диагностируется на родном языке. В обоих случаях могут быть нарушения речи при использовании, как первого, так и второго языка. Более того, исследователи указывают, что ребенок не способен в достаточном объеме усвоить второй язык, не владея прочно родным. Говоря о предпосылках развития речи у детей-билингвов, необходимо учитывать, что если ни один язык не усвоен в достаточной степени, особенно при отсутствии прочной когнитивной базы, хотя бы для одного языка, выражение мыслей оказывается невозможным ни на одном языке. На овладение вторым языком переносятся, прежде всего, такие общие умения, как свойство слушать и повторять; участвовать в коммуникации, обмениваясь с партнером репликами; считать, что за произносимыми комплексами могут быть закреплены определенные значения; делить речевой поток на слова и составлять из слов фразы, из фраз — высказывания; изменять слова в зависимости от контекста, понимать, что существуют синонимия и антонимия и т.п. Постепенно расширяющиеся знания ребенка о том, как происходит коммуникация, позволяют ребенку строить свое общение на втором языке аналогично тому, как он делает это на первом [5].

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя видами деятельности. Одним из видов деятельности является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувствительное восприятие мира.

Вторым важнейшим видом деятельности выступает речевое взаимодействие взрослых и их общение с ребенком. Вхождение в окружающий мир, ориентация в социальной среде, выработка общественно значимых норм происходят у ребенка-билингва несколько иначе, чем у монолингва. Как правило, у ребенка преобладает тот язык, на котором разговаривают родители (или один из родителей) и который поддерживается в социальной среде [2].

Если оба языка усваиваются в ходе непосредственного общения, как это происходит при их одновременном освоении, а не при специальном обучении, билингвизм ребенка формируется как естественный. При специальном обучении языку ребенок не рассматривает его как одно из средств коммуникации, относясь к нему как предмету изучения, в этом случае можно говорить об искусственном билингвизме. И только в процессе длительного специального обучения, при создании особых условий, искусственный билингвизм может стать естественным.

Знание предпосылок развития речи, условий ее полноценного формирования позволяет родителям и педагогам правильно организовать взаимодействие с ребенком-билингвом. Остановимся подробнее на некоторых важнейших аспектах формирования предпосылок к развитию речи у ребенка-билингва.

Во-первых, необходимо оценить сформированность биологических предпосылок развития речи и определить нет ли патологического развития речи на родном и на втором языках. С этой целью, необходимо обратиться к специалисту и провести логопедическое обследование на обоих языках. Важным является оценка строения речевого аппарата, развития и функционирования центральной нервной системы. Данная диагностика позволяет выявить у ребенка не только наличие речевой патологии, но и определить доминантный язык и уровень владения обоими языками. Доминантным в лингвистической литературе называется язык, которым ребенок владеет лучше, с более богатым словарным запасом, более правильным произношением и легкостью выражения мыслей.

Если логопедическое обследование выявляет несформированность биологических предпосылок, то необходимо направить ребенка на получение лечения в соответствии с выявленными нарушениями (детский невролог, хирург-стоматолог, ортодонт и др.), а также оказать соответствующую логопедическую помощь. Для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда со специалистами, а также с родителями. Зачастую родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем, например, родители русскоязычных детей с нарушениями речи. Имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают необходимыми коррекционные занятия, что не позволяет своевременно и полноценно развиваться речи.

Для того чтобы сформировать социальные предпосылки, позволяющие ребенку одинаково владеть обоими языками, необходимо сбалансировать объем общения с ним на каждом из двух языков. Оба языка должны быть представлены в жизни ребенка равномерно. Важен не только язык, на котором говорят с ребенком, но и язык, на котором общаются родители между собой. Если равномерное соотношение изменяется в пользу одного из языков, необходимо эту ситуацию корректировать посредством прослушивания аудиозаписей, просмотра мультфильмов, создания активной речевой среды с привлечением родственников и друзей. Разнообразные виды деятельности и общения будут обогащать и совершенствовать второй язык, а ребенок будет осознавать, что и на этом языке можно общаться с разными людьми.

Специалисты отмечают, что в развитии двуязычного ребёнка оба языка могут начать развиваться позже, чем у одноязычного, каждый из языков поначалу может быть представлен меньшим словарным и грамматическим запасом, однако вместе они будут перекрывать речевой потенциал одноязычного ребёнка. Родители должны понимать, что двуязычие не является препятствием развитию, а наоборот способствует этому процессу [5].

Если родители не контролируют языки общения с ребенком, сами смешивают языки, не контролируют речь ребенка, то билингвизм будет развиваться стихийно. Такой вид развития билингвизма возможен и в том случае, если дети в дошкольном учреждении или в общении «на улице» разговаривают на другом языке, чем дома. В этом случае в речи ребенка будет большое количество смешений и речевых ошибок. Следовательно, к развитию речи у детей-билингвов необходимо подходить сознательно, создавая соответствующую речевую среду.

Для обогащения чувственного опыта ребенка и расширения связей с окружающим миром необходимо формировать умения устанавливать непосредственную связь слова с действием, предметом. Это становится возможным, когда ребенок получает различные впечатления от действий взрослых, явлений природы, что подкрепляется словесным определением. Каждый предмет, действие, явление должны четко и эмоционально называться взрослым, и вызывать собственную речевую активность ребенка. В первое время полные формы слов заменяются ребенком звукоподражаниями или лепетными словами. Поощрение любой речевой продукции обязательно должно сопровождаться полной формой слова (например, «би-би» — «посмотри би-би, машина, машина едет…» и т.п.) [4].

Создание речевой среды должно быть обеспечено как дома, так и в образовательном учреждении. Развивая речь, следует заботиться о развитии всех форм речевых реакций — понимания, способности подражания речи, пользования речью, обогащение словаря, грамматики, интонационной стороны речи и произношения. Развитие каждой формы речевой реакции подробно представлено в современной методической литературе (О.С. Ушакова, М.М. Алексеева, Б.И. Яшина, Ястребова, А.В., Лазаренко О.И., А.Г. Арушанова и др.).

Формирование когнитивных предпосылок развития речи обуславливается социальными, а именно наличием потребности в речевом общении с окружающими и развитием инициативной речи. Эта потребность начинает формироваться на первом году жизни и совпадает с развитием способности различать интонацию взрослого, понимать некоторые слова и выражения, произносимые взрослым, появлением голосовых и первых речевых реакций. Формируя на начальном этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, особое внимание должно быть уделено развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). Такой прием как рассматривание с детьми предметов расширяет возможности зрительно-двигательной координации, позволяет установить взаимосвязь между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием, развивает представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяет возможности фонематического восприятия. Эффективными на данном этапе являются игры «Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки» и др. [1].

Еще не владея речью, ребенок общается всеми доступными для него средствами — мимикой, жестами, «говорящими» взглядами на предметы. Развитие инициативной речи начинается с потребности спрашивать. Вопросы «входят» в речь ребенка через речь взрослого (где? что это? там?) и при повседневном общении с взрослыми побуждают его что-то рассмотреть, за чем-то понаблюдать, что-то сделать. Постепенно в речевой план начинает переводиться вся информация об окружающем, полученная ребенком на чувственном уровне. Очень важным является развитие межанализаторных связей — слухо-двигательных, слухо-зрительных, слухо-тактильных.

На фоне расширяющейся когнитивной компетенции происходит развитие вербальных средств общения. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (как невербальных, так и вербальных). Сначала стимулируется появление первых однословных, а затем и двусловных высказываний ребенка. Работа проводится на материале лексических тем «Кто что делает», «Кто как голос подает», «Наши игрушки» и др.

Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание народных потешек, драматизация детских песенок и стихов, выполнение поручений, предметные действия по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника), моделирование микроситуаций («пожалей Машу», «помоги убрать посуду», «оденем куклу на прогулку» и т.п.), разыгрывание проблемных ситуаций с заданным сюжетом («Маша плачет. Что нужно делать?» и т.п.), оценка коммуникативных действий детей («малышам надо помогать», «как надо благодарить» и т.п.) [3].

В процессе накопления опыта предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать цель своих действий, соотносить ее с результатом, определять и использовать средства для ее осуществления. Т.е. ребенок начинает осознавать себя как субъекта собственных действий, который влияет на других людей.

В дальнейшем для развития когнитивных предпосылок развития речи используются игры и упражнения, направленные на развитие памяти, внимания, восприятия, мышления.

Игры и упражнения для развития когнитивных процессов в достаточной степени представлены в современной психологической и методической литературе (Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А., Ильина М.Н., Стребелева Е.А. и др.). Помимо игр и упражнений при формировании когнитивных предпосылок развития речи могут быть использованы некоторые эффективные приемы — максимальное использование наглядности (натуральные предметы, муляжи, предметные картинки), использование схем, пальчиковая гимнастика, кинезиологические упражнения, создание ситуаций успеха, использование предметной деятельности [1].

В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Предметная деятельность служит основой для формирования всех других видов детской деятельности. В ней ребенок осваивает соотносящие и орудийные действия, которые, в свою очередь, ведут к становлению ориентировочно-познавательной деятельности и появлению предпосылок к развитию речи.

Еще одним из показателей речевого развития ребенка является сформированность речемыслительных операций. Их формирование включает в себя:

1) формирование речевых предпосылок (восприятие, понимание и удержание в памяти услышанного слова);

2) формирование мыслительных предпосылок (выбор на карточках изображения, по смысловым признакам связанного с запоминаемым словом);

3) формирование речемыслительных предпосылок, которые являются наиболее сложными по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой связи «слово-образ-слово»; употребление изображения в воспроизведении означенного слова).

Для формирования речемыслительных операций используются разнообразные пособия и игры, например, наборы разноцветных и разных по величине геометрических форм, геометрические конструкторы, палочки Кюизенера, дидактические игры «Найди отличия», «Что перепутал художник», «Чего не хватает?» и т.п. В процессе этих упражнений у детей формируются пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, об их расположении в пространстве и относительно друг друга, закрепляются навыки произвольной деятельности, умственных действий сравнения, зрительное внимание, ориентировка в пространстве, самоконтроль [2].

При правильно сформированных предпосылках развития речи дети-билингвы будут полноценно усваивать различные языковые системы при различных стратегиях развития билингвизма. И только в этом случае билингвизм будет положительно сказываться на развитии памяти, мышления, воображения, способствовать лучшему усвоению абстрактных наук и успешному обучению ребенка в школе.

Рецензенты:

Сербина Л.Ф., д.п.н., профессор кафедры психологии и дефектологии ФГБОУ ВПО «Сочинский государственный университет», г. Сочи;

Дворникова Е.И., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой русской и зарубежной литературы, профессор кафедры русской и зарубежной литературы ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь.

Библиографическая ссылка

Кабушко А.Ю. ФОРМИ